Особенности профессионального самоопределения студентов очного отделения, совмещающих учебу с работой

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина» Физико-технологический институт Кафедра социальной безопасности Выпускная квалификационная работа на тему:

" Особенности профессионального самоопределения студентов очного отделения, совмещающих учебу с работой"

Екатеринбург 2013

Содержание Введение Глава 1. Теоретические подходы к вопросу профессионального становления человека

1.1 Профессиональное самоопределение. Исторический аспект

1.2 Профессиональное самоопределение в процессе социализации личности

1.3 Нормативно-правовые документы, регламентирующие вопросы трудовой занятости студентов

1.4 Проблемы совмещения учёбы и работы у студентов дневной формы обучения Глава 2. Исследование и анализ особенностей социальных проблем студентов дневной формы обучения, совмещающих учёбу с работой

2.1 Анализ результатов анкетирования студентов Физико-технологического института

2.2 Анализ результатов экспертного интервью руководителей структурных подразделений УрФУ

2.3 Практические рекомендации по повышению эффективности профессионального самоопределения студентов Глава 3. Рациональное природопользование в процессе трудовой занятости студентов Заключение Список литературы Приложение

Введение

Тема работы: Особенности профессионального самоопределения студентов очного отделения, совмещающих учебу с работой (на примере ФТИ).

Актуальность темы

Будущее России в решающей степени определяется качественным потенциалом населения, в первую очередь его профессиональными и деловыми характеристиками. Основную роль в формировании этого потенциала играет система высшего профессионального образования. Эффективность этой системы во многом зависит от оптимального сочетания теоретических знаний и практических навыков, получаемых студентами в процессе обучения. Возможность совмещения обучения в вузе с работой на производстве в советские времена реализовалась в основном через обучение на вечерних и заочных отделениях вузов. В последние годы наметилась тенденция к сокращению доли вечернего и заочного обучения. Однако одновременно резко увеличилась доля студентов очного отделения, совмещающих работу и учебу. Это вызвано целым рядом факторов, главные среди которых:

* расширение практики коммерческого (платного) образования;

* резкое уменьшение относительной величины стипендий и сокращение числа студентов, получающих стипендию;

* уменьшение возможности помощи со стороны родителей в связи с резким сокращением реальных доходов большинства семей;

* расширение сферы платных досуговых услуг для студентов, а также повышение доступности товаров престижного потребления (модная одежда, радиоаппаратура, автомобили и т. д.).

Если в 60−80-е годы студент, получая стипендию 35−70 рублей, мог в принципе прокормить себя, а работая в летних студенческих отрядах, заработок в которых иногда составлял до 2000 руб. в месяц, мог обеспечить удовлетворение основных культурных потребностей в течение года, то теперь стипендия нередко не покрывает даже транспортных расходов. Кроме того, некоторые студенты вынуждены помогать родителям, в то время как раньше большинство родителей имели реальную возможность содержать своих детей в период обучения в вузе.

Поиск работы в студенческие годы стал повсеместным явлением. Большинство студентов стремятся найти заработок по специальности, с тем, чтобы не только совершенствовать свои профессиональные навыки, но и обеспечить себе работу по окончании вуза.

Массовый процесс поиска работы студентами очниками порождает целый ряд социальных проблем.

* Во-первых, занятость, отвлекая студентов от процесса учебы, может понижать их успеваемость и уровень подготовки, что в конечном итоге скажется на интеллектуальном потенциале общества. Чрезмерная нагрузка может отрицательно сказаться на здоровье студентов.

* Во-вторых, массовая занятость требует совершенствования учебного процесса, поскольку студенты на работе сталкиваются с массой вопросов, ответы на которые они не всегда находят в учебных курсах.

* В-третьих, далеко не у всех студентов их подработка совпадает по содержанию со специальностью, получаемой в вузе. Связано это с низкой ориентацией части студентов на специальность, а так же с тем, что далеко не все могут найти соответствующее их интересам место работы. Если нельзя избежать подработки в процессе учебы, то студенты должны иметь возможность работать по специальности.

Таким образом, в условиях современной России социальная проблема связана не столько с самим фактом работы студентов, сколько с тем, что значительная часть работающих студентов занята в отраслях, далеких от получаемой ими профессии. Решение социальных проблем, возникающих в связи с занятостью студентов, невозможно без получения информации, источником которой могут быть социологические исследования.

Следует отметить важный на наш взгляд аспект социальной безопасности в особенностях профессионального самоопределения студентов очного отделения, совмещающих учебу с работой Проблемы современной молодёжи являются одними из наиболее актуальных в сфере социальной безопасности сегодня. Проблемы молодого поколения волнуют специалистов во многих странах мира, в том числе и в России. Молодёжь является одним из основных ресурсов воспроизведения общества в различных его аспектах: демографическом, экономическом, политическом, культурном и т. д. «Сегодня молодёжь России составляет 36 млн человек, и при этом будущее страны будет зависеть от того, насколько подготовленными окажутся будущие специалисты» .

Система высшего образования направлена на то, чтобы обучить, подготовить квалифицированного специалиста и результатом этой подготовки должно быть профессиональное самоопределение и трудоустройство молодого кадра по специальности. Сегодня большое количество молодых специалистов идут работать не по специальности, покидают родину, а так же просто не отвечают требованиям качества для работы по специальности. Данные проблемы порождают множество угроз с точки зрения социальной безопасности. А именно, «утечку кадров», риски от неквалифицированной работы недоученных, или плохо обучившихся специалистов, риски безработицы никому не нужных кадров, повышение показателя алкоголя потребления среди молодёжи, а данный показатель является основным криминогенным фактором и т. д.

Проблема профессионального самоопределения студентов является частью проблемы социальной безопасности молодёжи, ведь от того как трудоустроится молодёжь, как она будет трудиться — будет зависеть многое в жизни страны. Будет это официальный труд по специальности, или временные не всегда легитимные заработки. Молодое работающее население ведь должно будет кормить социально не защищенное население, пенсионеров, детей. От работы сегодня в дальнейшем будет зависеть пенсия в старости, хотя об этом конечно, молодёжь почти не задумывается.

Опасностей и угроз, подстерегающих молодёжь великое множество, одним из важных факторов социальной безопасности молодёжи является её успешное профессиональное самоопределение.

Для студентов очной формы обучения проблемы материального обеспечения особенно актуальны. Если у студентов заочного и дистанционного типа обучения явно есть время работать, и они сознательно идут на такой график учёбы, чтобы учиться по вечерам или заочно сдавать экзамены, то у очников совершенно другая ситуация. Всё время студенты дневной формы обучения тратят в основном время на посещение лекций и практических занятий. Поэтому им некогда работать, попробовать свои силы в той сфере, по которой они получают знания. Зачастую они заканчивают вуз, не имея представления о реальной работе по своей специальности, а если и имеют, то зачастую очень ограниченное и не адекватное реальности.

Содействовать и помогать в профессиональном самоопределении студентов очного отделения, совмещающих учебу с работой просто необходимо с точки зрения социальной безопасности молодёжи и общества в целом.

Изученность проблемы. С одной стороны тема трудовой занятости студентов стара как мир. Ещё Достоевский писал про студента Раскольникова, который совмещал учёбу и различный дополнительный заработок типа репетиторства по причине тотальной нехватки средств к существованию. Можно было бы предположить, что столь плачевное материальное положение студента, описанное Достоевским, явление маргинальное и экстремальное. Однако, обратившись к тетралогии Н.Г. Гарина-Михайловского [2], которую Горький назвал «целой эпопеей русской жизни», мы обнаруживаем в третьей и четвертой частях («Студенты» и «Инженеры») почти такую же картину. Для большинства студентов, помимо родительских денег, основными источниками средств существования были репетиторство, гувернерство, частные уроки, переводы, работа переписчиком. Большая часть этих видов деятельности не имела никакого отношения к профессиям, которым студенты обучались в институтах. Значит, о том, что эта работа помогала молодым людям в овладении будущей профессией, говорить не приходится. Скорее студенты использовали для выживания культурные ресурсы, которые они наследовали от семьи или приобретали, обучаясь в гимназиях. Ограниченность студенческого рынка труда отчасти определялась негативным отношением к труду физическому. Студенты той эпохи — чаще всего выходцы из дворянской среды, которая, несмотря на нередко встречающуюся материальную несостоятельность, сохраняла сословные предрассудки: вряд ли эти молодые люди могли представить себя на тяжелой физической работе вроде погрузки-разгрузки.

В фундаментальном труде А. Е. Иванова подробно и всесторонне рассматривается «искусство выживания» дореволюционного русского студенчества. Проанализировав огромное количество статистических и исторических документов, автор приходит к выводу, что помимо родительской помощи и государственных ссуд и субсидий, кооперативных студенческих организаций, собственные заработки студентов составляли существенную статью доходной части их бюджета. «Значительная доля студентов работала (постоянно, временно, эпизодически), притом не только в пору учебного процесса, но и в летнюю, вакационную» [3, с. 283]. При этом уже в конце ХIХ — начале ХХ вв. «зловещей спутницей студенческой повседневности» [3, с. 286] была безработица.

Тема вторичной занятости студентов практически исчезает в послереволюционный, советский период и появляется только в 90-х годах 20 века. Совмещение студентами учебы с работой отражено в исследованиях Т. Э. Петровой, В. И. Герчикова, А. Г. Эфендиева, О. М. Дудиной, Ю. Р. Вишневского, Д. Л. Константиновского, Г. А. Чередниченко, Н. В. Гончаровой, В. И. Чупрова, Ю. А. Зубова, В. С. Собкина, Е. М. Авраамовой и др. По утверждению Т. Э. Петровой, в середине 90-х гг. примерно половина студентов всех курсов работала (46%) [10, с. 137?139]. Различные аспекты трудовой деятельности студентов рассматривались в исследованиях пореформенного периода 1990?2000 гг. [11; 12; 13, с. 286?300; 14]. По мнению Г. А. Чередниченко, «за последние 15?20 лет сложилась новая модель образовательного поведения и трудовой занятости молодежи… все большее распространение получает феномен выхода на рынок труда… еще во время учебы» [15, с. 120]. Совмещение студентами учебы с работой имело место и в советский период, но при этом подразумевались вечерняя или заочная формы обучения [16], а трудовая занятость студентов дневных отделений функционально имела иной характер. Как отмечает В. И. Герчиков, студенческая занятость в советский и в пореформенный период имеет существенное различие: в советский период трудовая занятость для студента очной формы обучения не была жизненной необходимостью. [11, с. 310?324].

Согласно работам исследователей советского периода, вторичная занятость студентов приобрела массовый характер с 1990;х годов. Причиной тому послужили: отказ от системы обязательного распределения выпускников ВУЗов, существовавшей в советское время и разлад четко отлаженных связей между работодателями и учебными заведениями. Также опыт показывает, что даже в периоды стабильного экономического развития и относительной прогнозируемости колебаний на рынке труда, значительная доля выпускников ВУЗов оказывается не подготовленной к эффективной адаптации в трудовой сфере. Возможности их трудоустройства еще более проблематичны в кризисных условиях.

В настоящее время развитие российской системы высшего профессионального образования является одним из ведущих направлений социальной политики. Среди главных задач социальной политики государства в сфере образования является приведение качества подготовки выпускников вузов на должный уровень, в соответствии с требованиями современных работодателей.

Проблема интеграции молодежи в трудовые отношения переплетается с ее ценностными ориентациями, приоритетами, потребностями и возможностями. Современный российский молодежный рынок труда характеризуется стремительным разрывом между трудовыми притязаниями будущих специалистов и возможностями их удовлетворения. Деградация инфраструктуры государственного образования, его коммерциализация, ухудшение качества подготовки специалистов и несбалансированным положением со спросом на труд значительно повлияли на процесс адаптации студентов в трудовые отношения.

За последние несколько лет наблюдается приток студентов в высшие учебные заведения, что, с одной стороны, свидетельствует о заинтересованности молодежи в получении высшего образования. С другой стороны, наблюдается все большая динамика интеграции студентов в трудовые отношения параллельно с учебой, что ставит под сомнение качество получаемого работающими студентами образования. В тоже время, наблюдается рост уровня безработицы среди выпускников. Двоякость намерений современного студента о получении качественного образования и одновременно получения опыта работы, а также нестабильное положение выпускника вуза на рынке труда, делает, на наш взгляд, тему дипломной работы актуальной.

Теоретико-методологическая основа написания работы.

В основу понимания сути явления вторичной занятости были положены идеи Г. Зиммеля о социальном смысле денег, теория социальных систем Т. Парсонса, концептуальные положения по социальной структуре Р. Мертона, концепция двойственного рынка труда П. Дерингера и М.Пиоре. Особое значение для понимания роли высшего образования в процессе жизненного самоопределения молодых людей имели теория «фильтров-сигналов» К. Эрроу, а также идеи У. Бека о меняющемся значении образования в обществе риска. Типология социального действия М. Вебера, теория престижного потребления Т. Веблена, а также пирамида человеческих потребностей А. Маслоу, стали определяющими для анализа поведения работающих студентов и выбора жизненно-стилевых стратегий. Базовым концептуальным положением является представление о студенчестве как специфической социально-демографической группе, обладающей «промежуточным» статусом и находящейся на этапе жизненного самоопределения, в процессе которого формируются основные мотивы выбора жизненно-стилевой стратегии, закладываются основы будущей конкурентоспособности в различных сферах деятельности.

Также в рамках исследуемой нами проблемы были проанализированы концептуальные методологические исследования, использующие системный подход к изучению феномена вторичной занятости студентов следующих авторов: Бурдье П., Вознесенская Е. Д., Константиновский Д. Л., Чередниченко Г. А. Вишневский Ю.Р., Рубина Л. Я., Герчиков В. И., Балоян Г. В., Гришко Н. Д. Салихова Е.А., Холодняк И. В., Гидденс Э., Гончарова Н. В., Готлиб А. С., Грановеттер М., Дюркгейм Э., Заславский И. К., Звоновский В., Белоусова Р., Кансузян Л. В., Немцов А. А., Карташев С. А., Данговский С. Л.,, Константинова Е. Б., Лещинская Г.,. Микульский К., Радаев В. В., Пашина И. А., Руденко Г. Г., Савелов А. Р., Юпитов А. В., Зотов А.А.

Цель работы — проанализировать особенности профессионального самоопределения студентов очного отделения, совмещающих учебу с работой (на примере ФТИ).

Объект исследования: студенты очного отделения ФТИ.

Предмет исследования: процесс профессионального самоопределения студентов очного отделения, совмещающих учёбу и работу.

Задачи работы:

1. Рассмотреть теоретические подходы к вопросу профессионального становления студентов.

2. Проанализировать нормативно-правовые документы, регламентирующие вопросы трудовой занятости студентов.

3. Провести социологические исследования для выявления особенностей профессионального самоопределения студентов.

4. Разработать практические рекомендации по повышению эффективности профессионального самоопределения студентов.

5. Рациональное природопользование в процессе трудовой занятости студентов.

Гипотеза работы: Совмещение учёбы и работы студентов очного отделения негативно отражается на их профессиональном самоопределении.

Глава 1. Теоретические подходы к вопросу профессионального становления человека

1.1 Профессиональное самоопределение. Исторический аспект Для развития экономики государства важную роль играет высокий уровень профессионального образования молодых специалистов, которые по окончании вузов выходят на рынок труда, а многие вовсе начинают свою рабочую карьеру, ещё являясь студентами. Успешность и качество профессионального образования, уровень подготовки кадров и дальнейшая нужность в обучаемой сфере зависят, на наш взгляд, главным образом от профессионального самоопределения и степени социализации личности.

Как ни странно, но проблема профессионального и прикладного самоопределения заставляет учёных изучать её уже несколько столетий. Так, мы можем смело сказать, что «проблема профессионального самоопределения стала рассматриваться в социологической науке в конце семидесятых годов прошлого столетия, однако её теоретическое рассмотрение имело место в умах социологов XVIII и XIX вв» [1].

Первооткрывательницей профессионального самоопределения была, конечно, французская классическая социологическая школа, ведь именно её считают основоположницей социологического знания. Основным представителем классической социологической французской школы мы можем выделить О. Конта. Конт считал, что «профессиональное самоопределение зависит от семьи индивидуума, потому что семья, а не индивид составляет ту простейшую единицу, из которой складывается общество. Вся история человечества есть преодоление эгоистических инстинктов людей. Т. е. самоопределение зависит от общества». 2] Действительно, не индивиды, а общество создаёт социальную природу личности, социализирует личность. Конт полагал, что до тех пор, пока люди не придут к единым общим идеям, на основании которых можно построить общую социальную доктрину, народы так и останутся в революционном состоянии. Однако без самоопределения личности невозможно развитие общества, потому что через самоопределение индивид получает знания. Конт считал, что источником общественного развития является совершенствование разума и накопление знаний. Накопление положительных знаний — это накопление знаний, которые полезны для всего общества и доступны нашему пониманию. Конт считал необходимым анализировать конкретные факты и явления в жизни. Высшей стадией в развитии человеческого разума Конт считал абсолютные знания. Однако, достижение этих знаний абсолютно невозможно, и цель существования людей есть стремление к достижению этих знаний.

" По Конту, профессиональное самоопределение, как и развитие человека, проходит три основные стадии:

1. Теологическая, когда индивид верит в то, что ему говорят окружающие;

2. Метафизическая, когда происходит выбор профессии, согласно влиянию внешних причин и стимулов, которые до конца не осознаны;

3. Позитивная, когда профессиональное самоопределение происходит абсолютно сознательно, и человек выбирает дело, которым он хотел бы заниматься всю жизнь" [2].

" Среди представителей социально-психологического направления во французской социологии мы можем выделить таких представителей, как Г. Лебон, Г. Тард. Основной социологической концепцией Габриэля Тарда была концепция «Законы подражания». Исходным пунктом общества Тард считал личность, а основным принципом существования и развития общества — подражание. В результате подражания в обществе формируются общественные нормы и ценности. Всякое социальное явление имеет постоянно подражательный характер свойственный исключительно только социальным явлениям" [1].

Существуют две формы, оказывающие влияние на самоопределение человека:

— Логическое; - Нелогическое.

Первое исходит из разума и подчиняется аргументации. Второе же в свою очередь не логично, а его природа иррациональна. Личность формируется с помощью интеракций, всевозможных желаний, различных верований и психологических ресурсов человека. То есть, по мнению Тарда, в основе самоопределения личности лежит процесс подражания в соответствии с желаниями, верованиями человека. То есть люди стараются подражать тем, с кем они наиболее духовно близки, чей характер и образ жизни им импонирует.

Гюстав Лебон считал, что толпа руководит человеком. Человек теряет в толпе свою индивидуальность, подчиняется влиянию толпы, верит в идею, в которую верит толпа, приобретает необходимость подчиняться лидеру.

Отдельно хотелось бы выделить работы А. Фулье. Он считал, что материя одухотворена, и приписывал ей волю и, следовательно, цель. Фулье противопоставлял волю мышлению. Он считал, что назначение нравственного — это достижение благополучия. Большое значение в общественном прогрессе Фулье придавал высшим формам умственной деятельности. Он определял общество как «психический организм, созданный по договору людей. Обусловлено оно коллективной наследственностью, социальным детерминизмом, свободным характером общественного договора» [2]. Значит профессиональное самоопределение человека обусловлено и тем, какую профессию имели его родители, тем социальным положением, которое они занимали.

С конца XIX века большое значение в социологии имело творчество Э. Дюркгейма, который создал новую форму позитивистской социологии. Он говорил об особенности социальных явлений, невозможности рассматривать их лишь в контексте биологических и индивидуально-психологических факторов, потому что общество первично. Он считал, что самоопределение личности зависит от общества. Самоопределение — это не только средство приспособления человека к социальным переменам, а так же его необходимость интегрироваться в общество, занять определенное место в обществе. Причем эта необходимость исходит не из самого человека, а из современного общества.

Второй социологической школой, в рамках которой мы рассмотрим развитие понятия профессионального самоопределения, является немецкая социологическая школа, так как она является более поздним (после французской) периодом развития социологического знания.

Среди представителей немецкой классической школы размышлениями о самоопределении человека занимались многие социологи. Основные работы принадлежат перу Якова Буркхардта. Яков Буркхардт анализирует разнообразие социальных установок, типов поведения, политических, нравственных действий, как своеобразную особенность человеческой самореализации. То есть самоопределение человека Буркхардт определял через взаимодействие с общественной жизнью, но в центре внимания все же находился человек. Именно сам человек, личность имеет возможность определять свое место в жизни в соответствии с теми мыслями и чувствами, которыми он живет.

Вильгельм Дильтей? представитель субъективного идеализма. Он считал, что в основании социологической концепции должно находиться понятие «жизнь», как способ бытия человека. «Поскольку мы не можем выйти за рамки жизни, мы вынуждены понимать жизнь из нее самой». Самоопределение человека происходит независимо ни от него самого, ни от общества. Человек в процессе жизни понимает свое место. Самоопределение происходит всю жизнь, и человек не может пройти процесс самоопределения вне жизненного процесса. Он узнает о себе из действий, которые совершает он, и которые совершают окружающие в процессе жизни.

Георг Зиммель (как и Дильтей) полагал, что категория жизни является основополагающей для социологического познания. Самоопределение человека в процессе жизни рассматривается неотделимо от самой жизни. Соответственно жизнь понимается им как процесс творческого становления. Жизнь постигается душой человека, интуицией.

Британская социологическая школа это третье направление, в рамках которого мы рассмотрим развитие понятия профессионального самоопределения.

В основе социологической концепции Герберта Спенсера лежала теория эволюции. Спенсер рассматривает общество и происходящие в нем процессы по аналогии с биологическим организмом. Самоопределение личности рассматривается как способность единицы общества приспосабливаться к жизненным условиям, вести борьбу за выживание. Следовательно, по Спенсеру мы можем выделить два типа самоопределения: «позитивное», то есть позволяющее выжить в объективной действительности, и «негативное», то есть такое самоопределение, при котором жизненная позиция индивида не является жизнеспособной.

И, наконец, более подробно нам хотелось бы остановиться на развитии понятия профессионального самоопределения в рамках русской социологической школы. Лев Ильич Мечников рассматривал социологию, как науку, которая должна проверять, систематизировать преобразовательные стремления каждого человека и направлять их к одной общей цели. Мечников отрицал схожесть общественных и биологических законов жизнедеятельности. Самоопределение личности подвержено осознанию и убеждению личности в своей общественной необходимости. Люди сознательно стремятся к солидарности.

Петр Лаврович Лавров считал, что, несмотря на то, что ход истории определен объективными законами, индивид, ставит свои цели в соответствии со своими убеждениями и преобразует тем самым необходимое в акт собственной воли[11]. Самоопределение личности Лавров рассматривает сквозь призму прав и обязанностей личности стремиться преобразовать существующее положение в обществе в соответствии своим убеждениям. Личность имеет право бороться за то, что считает прогрессом.

Николай Константинович Михайловский считал, что эволюционная теория? это утопия и категорически отвергал ее. Он считал, что люди подвержены общественным «идолам»? групповым установкам. Человек сам себя обманывает социальными миражами. Самоопределение человека подвержено общественному мнению, зачастую оно происходит как процесс подражания. Поэтому самоопределение человека не всегда происходит согласно его индивидуальности, а согласно законам объективной действительности. В то же самое время групповые установки полны мистификации, извращенных обобщений.

Однако групповые установки можно исправить в соответствии с общечеловеческими ценностями. Такая корреляция возможна при нахождении общечеловеческой справедливости, с которой согласится каждый человек. Такое самоопределение не будет зависеть от группового мнения. Конечным идеалом Михайловский считал «равномерное развитие всех сил и способностей человека» .

Максим Максимович Ковалевский считал, что не существует значимых или не значимых социальных факторов. Любой фактор является фактом социальной действительности, поэтому оценивать его значимость в корне не правильно, так как критерий определить сложно и практически невозможно, потому что людям не дано определять какие факты объективной настоящей действительности будут значимы для развития общества, допустим через тысячи лет[6].

Питирим Александрович Сорокин считал, что общество? это люди, которые собираются вместе для общения. В связи с этим в сознании людей имеется общее психическое, которое реализуется в процессе общения.

Изучая взаимодействие двух людей, мы можем получить модель взаимодействия любой, сколько бы ни было большой социальной группы. Сорокин считал, что социальная жизнь это цепочка акцийреакций. Таким образом, самоопределение человека он рассматривал сквозь призму ответа на акции, которые он получал со стороны общества, со стороны общественного взаимодействия. Причем профессиональное самоопределение обычно происходит таким образом (акция), чтобы быть одобренным со стороны общества (реакция).

Говоря о современных российских социологах, которые занимаются проблемой профессионального самоопределения, мы можем отметить, что исследование данной проблематики носит более эмпирический характер, нежели теоретический. Проводятся различные социологические эмпирические исследования студентов, школьников, лонгитюдные исследования профессионального самоопределения и на их основании уже делаются определенные выводы. Среди авторов, занимающихся данной проблематикой, мы можем выделить как советских, так и российских социологов.

В.Т. Лисовский, Г. Н. Соколова рассматривают в своих работах[12] наравне с другими проблемами молодежи также и ее (молодежи) профессиональное самоопределение. Профессиональное самоопределение В. Т. Лисовский рассматривает через призму ценностных ориентаций молодежи. Он приходит к выводу, что пол практически не влияет на профессиональное самоопределение, а вот влиянием семьи является безусловным.

Проводя сравнение между самоопределением молодежи 60 и 90-х гг., он приходит к выводу, что трудности в выборе профессии были и сохраняются до сих пор. 20% студентов не уверены в правильности выбора будущей профессии. Лисовский также приходит к выводу, что многие молодые люди не сумевшие выбрать профессию до поступления в вуз не расстраиваются по этому поводу. Приобретение профессии для них не значимо, а значимо получение диплома о высшем образовании. Однако в работах Лисовского отсутствует рассмотрение профессионального самоопределения с точки зрения влияния самого процесса обучения.

Д. Маркович считает, что" … профессия помогает человеку раскрыть себя, свои возможности развития, творческие способности, склонности, интересы, приводит к самоактуализации, освещает личность во всей полноте. Выбор профессии влияет на общее развитие и творческое состояние в ходе самореализации человека как существа активного…". Он рассматривает профессиональное самоопределение как длительный, планомерный систематизированный процесс, который берет свое начало в детстве и длится в течение всей трудовой жизни человека. Маркович отрицает выбор профессии по интуиции. С другой стороны, профессиональное самоопределение само влияет на жизнь человека, указывает его дальнейший путь, формирует его судьбу на уровне социальных потребностей и реальных возможностей их удовлетворения.

По Марковичу, самоопределение необходимо рассматривать с двух сторон: «…с философской, которая принимает во внимание изменение роли биологических органов человека в процессе труда, и с общественно-экономической, на основе, которой определяются требования определенного рабочего места в трудовой сфере» .

Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин рассматривают профессиональное самоопределение в рамках лонгитюдного исследования, которое проводилось на протяжении двадцати лет. Они рассматривали профессиональное самоопределение в зависимости от стартовых возможностей молодых людей. Под стартовыми возможностями они понимали материальные и культурные различия семей, местожительство, размещение сети учебных заведений, качество образования. Данные авторы считают, что профессиональное самоопределение это" … один из показателей социальной структуры общества, места которое занимает человек в системе общественных отношений и связей…". В своем исследовании они пытались понять механизм образования в сознании людей иерархии профессии, престижа профессий. В данных работах не учитываются факторы влияния непосредственно процесса образования на профессиональное самоопределение, а также влияния социальных и профессиональных ценностей на профессиональное самоопределение. И. М. Ильенков, Ф. Э. Шереги, Харчева, А. В. Шаронова, В. В. Сериков рассматривают профессиональное самоопределение как «…приоритет определенного образа жизни…». Среди факторов, оказывающих влияние на профессиональное самоопределение, они выделяют следующие: семейная традиция, родители, друзья, учителя в школе, собственное желание, случай. Они считают, что профессиональный балласт, то есть доля поступивших на определенную специальность, но не собирающихся по ней работать очень велик и особенно на технических специальностях. В данной работе проводится корреляция между представлениями студентов о хорошей работе и профессиональным самоопределением студентов[19].

Ю.А. Зубок рассматривает профессиональное самоопределение студентов как одну из основ формирования контингента студентов и, как следствие, формирование контингента молодых специалистов. Поэтому он подчеркивает необходимость содействия в профессиональной ориентации студентов для их более успешного самоопределения. «…формированием контингента студентов необходимо заниматься постоянно. Комплектование контингента выступает как организованный вузом комплекс мероприятий без учета запросов, интересов и индивидуальных качеств выпускников…» .

А.И. Кравченко рассматривает профессиональное самоопределение через такие категории как «действия», «поступки», «движения». Соответственно самоопределение? это определенная" …свобода действия, которая определяется, прежде всего, социальной средой, диапазоном вариаций человеческих актов". Мотивом профессионального самоопределения могут служить ценности, которые призваны удовлетворить индивидуальные потребности.

Е.И. Головаха, И. В. Мостовая, Л. М. Растова рассматривают профессиональное самоопределение в рамках жизненных планов молодежи. «…Жизненные планы являются средствами осуществления жизненных целей, их конкретизацией в хронологическом и содержательном аспектах, они определяют порядок действий необходимых для реализации жизненных целей как основных ориентиров жизненного пути в будущем…». Профессиональное самоопределение может оказывать влияние в реализации тех или иных ценностных ориентаций личности. В. В. Бовкун рассматривает устойчивость профессионального самоопределения (то есть работа после вуза по специальности) как гражданскую ответственность студентов. Он отмечает стремление молодежи к творческой, исследовательской работе. Среди причин, по которым студенты не могут правильно выбрать профессию он выделяет следующие: несформированность гражданской ответственности, социальная дезадаптированность, не удовлетворенность студентов качеством образования[2].

В.А. Бодров, Н. Н. Нечаев, Н. С. Пряжников, А. Т. Ростунов рассматривают профессиональное самоопределение как формирование профессиональных пространственных представлений, с помощью деятельностного подхода. То есть они считают, что профессиональное самоопределение необходимо формировать наравне с получением профессиональных знаний. «…Направленность специалистов по своему содержанию должна носить профессиональный характер, поэтому в ее формировании необходимо исходить из того, что личность студента… это определенный социальный и нравственно-психологический тип, видеть самое существенное: социально-гражданскую и профессиональную ориентацию». «…Были получены систематические подтверждения основной идеи Гальперина П. Я. О ведущей роли внешней организации начальных форм соответствующих действий, включающей объективацию и материализацию условий, содержания и средств этих действий, с одной стороны, и обеспечение полной ориентировочной основы, с другой стороны. В совокупности необходимых для организации полноценного становления входят также развернутость их выполнения, и, наконец, организация сокращения операционального содержания этих действий…» .

М.Н. Аплетаев[1] рассматривает профессиональное самоопределение в рамках представлений о человеке как об открытой самоорганизующейся системе. «…в этой связи находится одна из ключевых идей синергетикивозможность» спонтанного", самопроизвольного, то есть детерминированного изнутри вовне, но непредсказуемого возникновения порядка и организующим из беспорядка и хаоса, возможность самоорганизации.

Г. С. Солодова, И. А. Пашинян, И. И. Харченко выделяют в профессиональном самоопределении принципы достижения успеха выпускниками, отношение их к труду. О. И. Карпухин среди мотивов выбора профессии выделяет прагматический подход. Он считает, что молодежь склонна опираться на себя в реализации жизненных притязаний. Карпухин отмечает, что существует объективное различие стартовых возможностей молодежи, и это отличие влияет на профессиональное самоопределение студентов. Исследуя отношение к профессионализму как к составляющей профессионального самоопределения, Карпухин отмечает, что профессионализм теряет для подростков ценность.

профессиональный социализация занятость трудовой

1.2 Профессиональное самоопределение в процессе социализации личности Социализация — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе Профессиональное самоопределение — это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.

Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается, значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека. Иногда возникает отчуждение от профессии, человек начинает тяготиться, испытывает неудовлетворенность своим профессиональным положением. Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.

Можно констатировать, что перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем связан с понятием профессиональное самоопределение.

Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.

Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, увольнение с работы и т. д.

Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Остановимся подробнее на основных возрастных этапах, когда закладываются основы пофессионального самоопределения.

Подростковый возраст.

В подростковом возрасте закладываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям.

Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и технического творчества формируют и подростков учебно-профессиональные намерения и профессионально ориентированные мечты. Образцы желаемого будущего, профессиональные мечты становятся психологическими вехами, штрихами профессионального самоопределения.

Ранняя юность. Важнейшая задача этого возраста — выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные намерения подростков диффузны и неопределенны. Выбор учебно-профессионального учреждения в данном возрасте часто бывает психологически не обоснован. Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни, прежде всего, будут зависеть от правильного выбора профессии.

Юность. Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности. Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование.

Молодость. Освоение профессиональной деятельности приводит к развитию следующих психологических новообразований: профессиональной социализации, профессионального опыта, профессионально важных качеств, профессиональной идентичности.

Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добилась определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщенным профессиональным трудом. Наступает период душевной смуты. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей.

Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену работы или профессии. Это наиболее продуктивный возраст — период реализации себя как личности, использования своего профессионального потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека. Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния — профессионального оптимизма.

Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.

Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии. Однако груз огромного положительного профессионального опыта снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции. Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т. д.

Остановимся на особенностях профессиональной деятельности человека, которые происходят в более зрелом и сознательном возрасте.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28−33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера.

Период относительно спокойной жизнедеятельности 34−42 года. Женщины и мужчины примеряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями. Многие становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успехов.

Особенностями социальной ситуации развития в 45−60 лет обусловлены следующими моментами:

— постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций;

— изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей;

— сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

Профессиональное становление личности Началом данного процесса является формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства — перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность — профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончании школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).

После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

По мере освоения профессии личность все больше «погружается» в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работников способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации.

Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации.

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.

И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию — профессионального мастерства. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя.

Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяются следующие стадии:

· оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей);

· профессиональная подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач);

· профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности);

· первичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности);

· профессиональное мастерство (полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин профессионального развития).

· Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоения либо присвоения новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.