Особенности психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента

Одна из ярких тенденций нашего времени — это признание важности личности человека. Особое внимание и учет «человеческого фактора» наблюдается во всех сферах общества, будь то бизнес, производство или политика. И если в прошлые эпохи человек чаще всего воспринимался как винтик общества, государства и т. п., то теперь набирает силу тенденция, согласно которой необходим индивидуальный подход к человеку во всех сферах жизни. Не является исключением и образование. Этого требует время с его инновационными психологиями, с обилием информации и пр. нужны не винтики, не послушные исполнители, а самостоятельные и зрелые личности. В создании условий для становления и развития таких личностей очень многое может и должно дать образование, в том числе и начальное.

Проблема индивидуального подхода в обучении разрабатывается в отечественной науке давно, и сейчас актуальность таких исследований особенно велика в связи с указанными выше обстоятельствами. Учет индивидуальных особенностей учащихся необходим в отношении различных сторон личности, в частности и в отношении темперамента. Темперамент — это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волевую стороны ее поведения и деятельности. Большая часть ученых едины в мнении, что темперамент — врожденная характеристика, а значит его изменить нельзя. И поэтому очень важно учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательной работе с ним.

Если не учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательном процессе, то ему будет сложнее раскрыть особенности и таланты своей личности. Вот почему тема изучения особенностей темперамента младших школьников очень важна для учителей начальной школы, актуальна для них.

Выделение среди учащихся представителей четырех темпераментов и учет их особенностей позволяют существенно повысить эффективность учебно-воспитательного процесса с младшими школьниками при распределении заданий, при определении объема и времени выполнения заданий, при выставлении оценок и т. д.

Объект исследования — психологическая готовность к школьному обучению.

Предмет исследования — особенности психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

Гипотеза исследования: дети с разными типами темперамента имеют свои особенности психологической готовности к школьному обучению.

Цель исследования: выявить и описать особенности психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

Для реализации поставленной цели важно решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы психологической готовности детей с разными типами темперамента.

2. Рассмотреть темперамент как сочетание индивидуально — психологических особенностей личности.

3. Охарактеризовать особенности проявления темперамента в младшем школьном возрасте.

4. Выявить психолого-педагогические аспекты подготовки к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

5. Определить методы диагностики психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

6. Составить рекомендации педагогам и родителям по подготовке к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической литературы по заявленной проблеме проведения констатирующего эксперимента; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы в преподавании курса психологии, при разработке индивидуальный программ воспитания и обучения.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ТЕМПЕРАМЕНТА

1.1 Проблема психологической готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности ребенка к школе — одна из важнейших проблем детской психологии. Практическое значение решения этой проблемы очевидно: от ее решения зависит определение наиболее оптимальных сроков начала школьного обучения, разработка наиболее эффективных образовательных программ дошкольников и методов обучения детей в начальной школе. Только в последние годы ученые приближаются к разрешению этой проблемы: выделению единого понятия психологической готовности ребенка к школе и определению ее критериев [26; с.2].

Психологический словарь В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова трактует понятие психологической готовности к школьному обучению как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе [19; с.290].

Проблема психологической готовности к школе широко разрабатывались в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др.) [21; с.348].

Отечественные исследователи проблемы опираются на положение Л. С. Высотского о развивающем обучении, главная особенность которого — ориентация на зону ближайшего развития. Вместе с тем авторы подчеркивают, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного исходного уровня психического развития, зоны актуального развития по Л. С. Высотскому. Поэтому работы Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгер, Л. И. Божович и др. посвящены определению этого уровня актуального развития. В качестве исходного пункта анализа психологической готовности ребенка к школе рассматриваются основные линии психического развития в дошкольном возрасте и его психологические новообразования, обеспечивающие переход к новому виду деятельности [26; с.2].

Возраст 6−7 бет традиционно определяется в психологии как переходный, критический период. Итогом кризиса 7 лет по Л. С. Высотскому является дифференциация внутренней жизни, в результате чего ребенок утрачивает непосредственность, приобретает свободу от наличной ситуации, начинает осознавать собственные переживания, оценивать свои качества и возможности, управлять собственным поведением [26; с.2−3]. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации развития, нового содержания отношений с окружающими. Переход к школьному возрасту сопряжен с переменной типа ведущей деятельности [24; с.85]: сюжетно-ролевая игра уступает место учебной деятельности. Учебная деятельность складывается в младшем школьном возрасте, но, по мнению авторов, некоторые ее предпосылки должны быть сформированы у старших дошкольников. Рассмотрим их [26; с.3].

Учебная деятельность, как деятельность с ярко выраженной общественной значимостью, ставит ребенка объективно в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье [24; с.85].

У ребенка возникает осознание собственной социальной роли («внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «социальное Я» (Д.Б. Эльконин)), возникает потребность в социальном функционировании. Эта потребность получила название «внутренней позиции школьника» [26; с.3]. Она выражается в стремлении ребенка стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности [4; с.6]. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентаций на социальные и собственно учебные моменты в школьной жизни [21; с.302].

Потребность в учебной деятельности важнейшее условие успешности, поэтому первой составляющей психологической готовности ребенка к школе является мотивационная готовность. Л. И. Божович выделяет две группы мотивов учителя:

1. Широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в новом социальном статусе, который он получает, включаясь в учебный процесс, в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, интеллектуальная активность в овладевании новыми умениями, навыками и знаниями [26; с.3].

Л.А. Венгер подчеркивает, что учебная мотивация развивается постепенно. Первым появляется интерес к внешней стороне учебы: к школе, школьным принадлежностям, правилам поведения в школе. Такой интерес недолог, в течение 2−3 месяцев исчезает. Именно тогда должен возникнуть интерес к содержанию занятий, получению новых знаний, т. е. собственно познавательная мотивация [4; с.6].

Л.И. Божович и Н. И. Гуткина подчеркивают, что полноценная учебная деятельность должна включать и широкие социальные, и познавательные мотивы [26; с.3].

Школьная жизнь требует от ребенка систематического обязательного выполнения ряда правил, которым подчиняется поведение ребенка [24; с.85]. Поэтому следует, составляющей психологической готовности ребенка к школе является волевая готовность. Эту позицию поддерживали такие исследователи, как Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др. [26; с.3].

В качестве критериев произвольного поведения Д. Б. Эльконин выделяет:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [26; с.3−4].

Произвольность поведения связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.И. Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить цель, достигать ее, преодолевая препятствия, проявляя организованность, инициативность, решительность, настойчивость [25; с.303].

Основным отличием учебной деятельности является ее содержание [26; с.4]. То, что ребенок в дошкольном возрасте в основном чувственно и фиксировал в своем мышлении чисто эмпирически; в ходе школьного обучения должно получить научное осмысление, т. е. предстать таковым, каковым является объективно для человеческого познания [24; с.86]. Для усвоения теоретических знаний необходимы умственные способности, поэтому важнейшая роль во всех исследованиях отводится интеллектуальной готовности ребенка к школе. При этом Л. А. Венгер, А. А. Венгер подчеркивают, что интеллектуальная готовность не предполагает у ребенка наличие каких-то определенных сформированных знаний или умений (счет, чтение, письмо), главное — это достаточный для школьного обучения уровень развития познавательных процессов, механизмов, умственной деятельности [4; с.7].

Обобщив исследования в качестве компонентов интеллектуальной готовности можно выделить:

— воображение и символическую функцию, которые обеспечивают возможность выхода за пределы воспринимаемой ситуации и усвоение теоретических знаний;

— различение разных сторон действительности, обеспечивающее переход к предметному обучению;

— преодоление эгоцентризма, понимание того, что собственная точка зрения не является единственной и абсолютной, обеспечивающее возможность принятия и анализа информации, передаваемой учителем;

— овладение мыслительными операциями: сравнение, обобщение, классификация, умение определять причинно-следственные связи и делать выводы;

— овладение общественно — выработанными средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами, мерами и моделями, позволяющими организовать собственное восприятие и мышление;

— достаточный объем механической и логической памяти;

— развитие речи, включающее необходимый словарный запас, способность грамотно строить предложения, позволяющее свободно выражать свои мысли;

— познавательную активность и широту представлений об окружающей действительности;

— обучаемость, т. е. способность к усвоению нового способа действия и его переносу на аналогичные, но не тождественные задания [26; с.4].

В качестве предпосылок успешной учебной деятельности можно выделить хорошо развитую зрительно-двигательную координацию, мелкую моторику и фонематический слух [4; с.10].

В ряде исследований особо подчеркивается необходимость социальной готовности к школе. Так, Е. Е. Кравцова основными компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению считает общение ребенка со взрослыми, взаимодействие со сверстниками и отношение к самому себе. По мнению Г. А. Цукерман и Н. К. Поливановой умение сотрудничать с учителем и сверстниками характеризует ребенка, как субъекта учебной деятельности и обеспечивает адаптацию ребенка к условиям школы и успешность в учебе [26; с.5]. Ребенку, не умеющему общаться, гораздо труднее войти в коллектив в классе, сложнее учиться в таком коллективе [2; с.7].

Сотрудничество со взрослыми несимметрично (не имитирует взрослого) и предлагает познавательную инициативу самого ребенка, указывающего учебную цель и определяющего трудности совместной деятельности (Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова).

Предпосылками учебного сотрудничества являются, во-первых, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослыми (М.И. Лисина), обеспечивающие выход за пределы воспринимаемой ситуации; во-вторых, произвольность и контекстность общения, опосредоватость правилами и сознательно поставленной целью (Е.Е. Кравцова) [26; с.5].

Учебная деятельность — деятельность коллективная, поэтому ребенок должен умнеть сотрудничать со сверстниками. В качестве критериев сотрудничества Г. А. Цукерман и Н. К. Поливанова выделяют:

— умение сформулировать свою точку зрения;

— умение выяснить точки зрения своих партнеров;

— умение обнаружить разницу точек зрения;

— умение разрешить разногласия с помощью логических аргументов [26; с.5].

Усвоение таких компонентов учебной деятельности как контроль и оценка предполагает достаточно высокий уровень развития самосознания. Умение дифференцированно и точно определять область собственной компетентности, адекватно и оптимистично оценивать свои возможности является основой рефлексивно — субъектного отношения ребенка к учебной деятельности [26; с.5].

Таким образом, дошкольный и младший школьный возрасты — первые дни ребенка в образовательном учреждении, являются сенситивным периодом для формирования качеств и способностей ребенка, входящих в число необходимых предпосылок учебной деятельности [2; с.6]. В изученной нами литературе авторы выделяют рад компонентов психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мы придерживаемся их позиции и будем считать, что структуру психологической готовности у школе составляют: мотивационная, волевая, интеллектуальная и социальная готовности.

1.2 Темперамент как сочетание индивидуально — психологических особенностей личности

Темпераментом называют совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, изменение и прекращение.

Различают три сферы проявления темперамента:

· общая активность;

· особенности моторной сферы;

· свойства эмоциональности.

Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с окружающей средой — физической и социальной. По этому параметру человек может быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным.

Проявления темперамента в моторной сфере характеризуются частными выражениями общей активности. К ним можно отнести темп, быстроту, ритм и общее количество движений.

Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду впечатлительность. Чувствительность, импульсивность и т. п.

Как отмечалось уже выше, темперамент изучают с точки зрения его физиологической основы и особенностей его проявления в виде различных психологических качеств и характеристик. И первые исследования темперамента в истории были, как раз связаны с физиологическими особенностями организма.

Корни этой физиологической ветви учения о темпераменте уходит в античность. Еще Гиппократ в V в. д. н. эры описал четыре типа темперамента, исходя из физиологических представлений того времени. Считалось, что в организме человека имеется четыре основных жидкости («сока»): кровь, слизь, желтая желчь и черная желчь. Смешиваясь в каждом человеке в определенных пропорциях они и составляют его темперамент (лат. — смесь, соотношение). Конкретное наименование каждый темперамент получил по названию той жидкости, которая якобы преобладает в организме. Соответственно были выделены следующее типы темперамента: сангвиник (от лат. sunguis — кровь), холерик (от греч. chole — желчь), флегматик (от греч. phlegm — слизь) и меланхолик (от греч. melaina chole — черная желчь).

Но со временем появились умозаключения о том, какие психические свойства должны быть у человека, в организме которого преобладают эти жидкости. Затем появились и психологические описания — «портреты» различных темпераментов.

Рассмотрим кратко эти описания, опираясь как на научные, так и на литературные источники (например, описания французского писателя Стендаля и немецкого философа Канта).

1.3 Особенности проявления темперамента в младшем школьном возрасте

Исследователями и педагогами выделяются особенности проявления темпераментных особенностей младших школьников в протекании речевых и мыслительных процессов, а также в специфике внимания.

1) Сангвиник.

Очень живой, непоседливый. Ни минуты не может сидеть спокойно, вертит что-нибудь в руках. Часто тянет руку, переговаривается с соседом. Очень впечатлителен, легко увлекается. Эмоционально рассказывает о своих впечатлениях. На занятиях живо реагирует на все новое, интересное. Но его увлечения не всегда постоянны и устойчивы — увлекшись новым делом, легко охладевает к нему. Все эмоции выражаются на его подвижном лице, в его живых глазах. Поэтому легко угадывается его настроение, отношение к человеку или предмету. На интересных для него занятиях проявляет большую активность, работоспособность. Но если занятие для него не интересно, тут же начинает мешать учителю — разговаривает с соседями, зевает, вертится. Призвать его к порядку в этом случае бывает очень трудно. Единственный способ — заинтересовать его. Не любит кропотливых занятий, любит такую деятельность, которая позволяет быстро добиться результатов.

Получив замечание, он может очень расстроиться, даже расплакаться. Однако очень быстро совершенно забывает об этом, начинает бегать, играть с друзьями, так как его настроение часто меняется. Быстро привыкает к новой обстановке, новым требованиям. Легко входит в контакт со сверстниками, является активным членом детского коллектива, всегда находится в окружении ребят.

Обычно ученики — сангвиники быстро решают практические и теоретические задачи, если у них имеется достаточный запас знаний. Они быстро говорят: речь их эмоционально окрашенная, оживленная.

Сангвиника характеризует обилие и живость движений. Он не может спокойно сидеть за партой, часто вскакивает, вертится. На переменах такие ученики чаще всего бегают по коридору, устраивают возню и т. д.

Сангвиник находчив, отзывчив; шустрый, выносливый, неутомимый, работоспособный, инициативный. Стремится к лидерству. Часто пропускает замечания взрослых мимо ушей.

Такие дети уверены в себе, в своих силах, но нередко их самооценка слегка завышена.

2) Холерик.

Выделяется среди сверстников своей порывистостью. Движения его быстрые и живые. Во время занятий постоянно меняет позу. Непрерывно разговаривает с другими ребятами. Очень активен. На любой вопрос учителя готов ответить не подумав, поэтому часть отвечает невпопад. Говорит громко. Быстро. Почти никогда не сидит на месте, готов все время бегать, затевать потасовки с ребятами. В досаде и раздражении очень вспыльчив, легко вступает в драку. Для него характерно веселое, жизнерадостное, быстро меняющееся настроение. Отличается очень выразительными и сильными эмоциональными реакциями, выразительной мимикой, энергичной жестикуляцией. Несдержан и непоседлив. Но в выполнении поручений проявляет уверенность, упорство. Его интересы довольно постоянны, устойчивы. Не теряется при возникающих трудностях, а большой энергией преодолевает их.

У холериков мыслительные процессы протекают энергично и поддерживаются устойчивым вниманием. Такие ученики быстро читают, рассказывают, пересказывают с одного раза, с увеличением.

Но такая длительная и напряженная работа настолько утомляет ученика, что для восстановления работоспособности он должен потом долго отдыхать. Ученики этого типа часто с увлечением работают в разных кружках.

Холерики обладают высокой моторной активностью. Движения их отличаются большой силой, резкостью и выразительностью. У них богатая мимика, энергичные жесты.

Также холерики нестабильны, беспокойны, импульсивны, изменчивы, нервозны, порывисты и амбициозны. Склонны к резким сменам настроения, часто подвергаются эмоциональным срывам, иногда бывают агрессивными. Решения холерика всегда самостоятельны, но часто необдуманны. Это очень общительные дети, но их привязанности неустойчивы. Самооценка часто завышена, хотя нередкими являются случаи и адекватной самооценки. Ребенок делает вид, что уверен в себе, но зачастую это совсем наоборот. И чтобы не показать этого окружающим, ребенок прячется под маской агрессии.

3) Флегматик.

Его отличает неторопливость и спокойствие. Отвечает на вопросы не сразу и без особой живости. Если не знает точного ответа на вопрос, предпочитает промолчать. Он не избегает дополнительной умственной нагрузки, даже если много занимается, вряд ли его можно увидеть усталым. Он говорит длинно и рассудительно. В классе к нему относятся хорошо, подтрунивая над его медлительностью. Окружающие всегда стараются его растормошить, развеселить. Больше всего он любит занятия по математике. Его привязанности достаточно постоянны. Он добродушен, очень редко выходит из себя, его трудно рассердить, но трудно и развеселить.

Для флегматика характерно медленное, спокойное протекание мыслительных и речевых процессов. Речь детей этого типа неторопливая, маловыразительная. Обычно учителю трудно добиться у них выразительности при чтении стихотворения. Внимание у флегматиков характеризуется устойчивостью и слабой переключаемостью.

Флегматики поражаю медлительностью и слабостью своих действий. На уроках они обычно сидят спокойно, не вертятся за партой, не толкают соседей, редко поднимают руку. Такой ученик не любит лишних движений, совершает лишь самые необходимые. Пишет ученик — флегматик, обычно, тоже медленно, во время диктантов отстает от класса. Школьник — флегматик, хорошо владеет навыками чтения, но все же читает гораздо медленнее, чем ученик — сангвиник, или холерик. Движения его спокойные и медленные, мимика — бедная и маловыразительная, жесты — редкие, неэнергичные.

Ребенок уравновешенный, осторожный, ему присущи ровное эмоциональное настроение, настойчивость, упорство, устойчивость к стрессам. В работе флегматик пунктуален и четок. Трудно сходится с людьми, но чувства глубоки и устойчивы; долго переживает обиду. Самооценка адекватная, он знает свои сильные и слабые стороны. Такие дети уверенны в себе, адекватно оценивают своих товарищей.

4)Меланхолик.

На занятиях спокоен, не вскакивает, не кричит. Сидит всегда в одной и той же позе. Постоянно что-то держит и вертит в руках. Настроение меняется от очень незначительных причин. Болезненно чувствителен, мнителен. Когда учитель делает ему замечания. Долго сидит расстроенный и подавленный. Тяжело переносит обиды, огорчения, но внешне эти переживания выражаются слабо. Когда его вызывают, медленно подходи к учителю. Отвечает медленно, неуверенно. Стоит учителю прервать его ответ даже самым мягким замечанием, он сразу смущается, голос его становится глухим, тихим. Если при выполнении какого-то задания встречаются трудности, он теряется, не доводит работу до конца. Настроение колеблется между подавленным и спокойно веселым. Очень сдержан в выражении своих чувств. Избегает общения с малознакомыми, новыми людьми, в новой обстановке проявляет неловкость. Но в благоприятных для него условиях его впечатлительность, тонкая эмоциональная чувствительность позволяют ему добиться больших успехов в музыке, рисовании. Любит ухаживать за цветами, животными. Отличается отзывчивостью, всегда готов придти на помощь.

Меланхолики — ученики быстро утомляются, т.к. обладают слабым типом нервной системы. При выполнении заданий эти дети должны делать довольно частые перерывы для отдыха. Меланхолики, как правило, немногословны и говорят тихим голосом. Внимание такой ребенок может сосредоточить только при отсутствии внешних раздражителей.

Моторика меланхоликов не отличается разнообразием. На уроках такие ученики сидят неподвижно, а на перемене оживляются. Однако, движения их, как правило, суетливые, не отличаются энергией. Мимика маловыразительная, жесты скучные и вялые.

Меланхолик мнительный и пугливый, обидчивый, ранимый, замкнутый, отчужденный. Ребенок слишком рассудителен, он отзывчив на ласку, общителен лишь с теми, кого любит. Боится неожиданностей. Самооценка занижена, иногда чересчур. Нет уверенности в своих силах, думает, что он хуже других и ни на что не способен.

Таким образом, темперамент влияет на индивидуальные особенности личности младшего школьника. Определенный тип темперамента накладывает отпечаток на личность ребенка, его самооценку, способности. В то же время «чистого» темперамента не существует, чаще всего говорят о преобладании того или иного типа темперамента.

1.4 Психолого-педагогические аспекты подготовки к школьному обучению детей с разными типами темперамента

Готовя детей к школьному обучению необходимо учитывать их индивидуальные особенности, в том числе и темперамент [23; с.14].

Тактика выжидания и игнорирования в надежде, что все образуется, «пройдет само», как только дети включатся в учебную работу в школе и дома, совершенно ошибочна и приводит лишь к углублению первичных неблагополучий в развитии [22; с.4]. поэтому со стороны взрослых (родителей, воспитателей, психолога, учителя, логопеда) требуется понимание и помощь детям с разными или типами темперамента в преодолении трудностей [5; с.67]. Чрезвычайно важно, чтобы взрослые были заинтересованы в разработке и реализации адекватной развивающе — коррекционной программы с целью успешной подготовки ребенка к школе [22; с.5].

Конструирование программы становится возможным, если взрослый, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе «точки приложения» собственных развивающих, коррекционно — развивающих усилий применительно к социальной ситуации развития ребенка и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему развивающе — коррекционного воздействия так, чтобы она стала естественной и ограниченной составляющей образовательного процесса [22; с.5].

Одним из основных условий подготовки детей с разными типами темперамента является соответствие темпа, объема и сложности материала реальным возможностям ребенка, уровню развивания его когнитивной сферы, а также уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам. Слишком завышенные требования неблагоприятны для развития, скорее тормозят его, чем стимулируют. Поэтому содержание развивающее — коррекционной программы, во-первых, должно соответствовать реальным возможностям ребенка, во-вторых, должно быть ориентировано на зону его ближайшего развития, т. е. учитывать как актуальный уровень развития (самостоятельное выполнение предложенных заданий), так и возможности ребенка, в выражении заданий с помощью взрослого (собственно зона ближайшего развития) [8; с.124].

Развивающее — коррекционная работа направлена, прежде всего, на формирование содержательной учебной мотивации, развитие познавательных интересов, общеинтеллектуальной деятельности, творческой активности ребенка, а также личностных качеств, необходимых для успешной адаптации к условиям школы [8; с.125]. У детей с разными типами темперамента развивают до необходимого уровня психофизиологические функции, обеспечивающие учебную деятельность, такие, как фонематический слух, зрительный анализ, артикуляция, мелкая моторика, пространственная, временная и количественная ориентация, координация в системе «глаз — рука», что делает возможным полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Способствуют этому и также развитие речи и обогащение запаса знаний и представлений об окружающем. Значительное место занимают логопедические занятия [8; с.125].

Предлагая ребенку какую-то деятельность, необходимо найти мотивацию к этой деятельности, чтобы заинтересовать его ее результатом. Работу следует построить так, чтобы деятельность оказалась успешной, возникающие трудности — преодоленными, а поставленная цель — достигнутой [8; с.125]. Необходимо искусственно создавать ситуации, где результат увидят сверстники (особенно это касается меланхоликов) [14; с.15].

Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряжение, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния [8; с.125]. Достигая успеха, ребенок начинает любить себя «нового», стремится к самосовершенствованию, чтобы занять более высокие позиции в глазах взрослых, но в первую очередь, конечно, у сверстников [1; с.13].

Взрослому следует в присутствии других детей взрослых выражать свое уважительное мнение о ребенке, свою уверенность в его достоинствах [14; с.15]. Необходимо поощрять, ободрять ребенка, хвалить за те успехи, которые он может сравнить со своими результатами [5; с.66], стимулируя ребенка к более активным и целенаправленным действия, создавать условия, обеспечивающие выполнение заданий более качественно и быстро [23; с.14], но не следует сильно торопить ребенка — это может ухудшить результаты и дополнительно невротизировать его [8; с.29].

Хорошим подспорьем в работе с детьми разных типов темперамента может оказаться организующая помощь взрослого: указания, на что нужно обратить внимание, расчленение задания на более мелкие части, помощь в организации рабочего места, в переключении внимания с одного задания на другое. Спокойная, доброжелательная помощь поможет сэкономить силы, поверить в то, что успех вполне достижим. Преодолевая с помощью взрослого свои трудности, ребенок учится не бояться предстоящей работы, рационально организовывать и планировать свою деятельность [8; с.140].

Стимулирование познавательной активности, самостоятельности, заинтересованности в результатах умственной деятельности позволяет преодолеть интеллектуальную пассивность, формируя интерес к учебному процессу [8; с.125].

Полезно использовать приемы опережающего воздействия, т. е. заблаговременно напомнить ребенку о необходимости подготовиться к занятиям, о приближении сроков завершения работы, о предстоящей деятельности. Такие указания помогаю ему вовремя мобилизоваться и переключиться на новое дело [23; с.14].

Вообще, желательно при подготовке детей к школе дать им определенный запас знаний и умений (особенно это касается меланхоликов) с некоторым опережением требований, что позволит ребенку сэкономить психическую энергию для адаптации в школе, и взаимодействию с учителем, с другими детьми [8; с.113].

Также, чтобы не нанести вред здоровью и сохранить работоспособность, нужно очень внимательно отнестись к организации работы и отдыха детей с разными типами темперамента, щадящее и в то же время полноценно использовать их силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время [8; с.137].

Также важно для детей в каких условиях они занимаются. Необходимо постоянное место для занятий, помещение, где нет отвлекающих моментов. Это облегчает формирование направленного внимания в процессе деятельности [8; с.112].

Важная задача развивающее — коррекционного обучения — создание у таких детей чувства защищенности и эмоционального комфорта, что является условием реализации потенциальных возможностей и способностей, имеющихся у них. Также необходимо дать возможность почувствовать таким детям свою самостоятельность, найти возможность проявить себя с хорошей стороны, утвердить свое достоинство, завоевать уважение сверстников [8; с.126−127]. Очень важно помочь ребенку найти друзей [8; с.68], научить его взаимодействовать со сверстниками: становление полноценной коммуникативной деятельности, умение «видеть» и «слышать» другого, сотрудничать с ним чрезвычайно важно для личностного становления и социализации [8; с.127].

Уверенность в безусловном принятии себя как личности (независимо от не всегда высоких успехов) и позитивные отношения со сверстниками приведут к нормализации самооценки и эмоционального состояния детей с разными типами темперамента, и формированию положительной «Я — концепции», без которой невозможно ни успешное обучение, ни гармоничное личностное развитие [8; с.127].

Таким образом, готовя детей с разными типами темперамента и обучению в школе, необходимо учитывать их индивидуальные особенности. Только объединенные усилия близких взрослых таких детей, создающих адекватные условия развития и обеспечивающих индивидуальный подход, помогут им обрести уверенность в своих силах и обеспечат простой и естественный переход от дошкольного возраста к школьному.

1.5 Диагностика психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента

школьное обучение темперамент Проблема психодиагностики входит в число важнейших проблем применения психологических знаний в различных областях человеческой практики с целью всестороннего развития личности человека и адекватного использования его возможностей [18; с.3].

Без научно обоснованных диагностических методов нельзя установить готовность детей к школе [18; с.3].

Диагностика психологической готовности к школьному обучению направлена на выявление уровня сформированности у детей 6−7 лет качеств, выступающих как предпосылки овладения учебной деятельности [7; с.153].

Задачей диагностики психологической готовности ребенка к обучению в школе является своевременное выявление трудностей развитию ребенка [26; с.7], получение данных о его особенностях, что необходимо для индивидуального подхода, для коррекционной работы с ним [18; с.3] с целью оказания психологической помощи в преодолении трудностей [26; с.7].

Психодиагностика выполняет лишь вспомогательную роль, она дает только необходимые сведения о психических особенностях ребенка, но не определяет самого решения [18; с.126].

Методы диагностики психологической готовности ребенка к обучению в школе разрабатывались в трудах отечественных и зарубежных психологов (А.Р. Лурия, А. Л. Венгер, А. И. Бернштейн, А. Г. Лидерс, А. И. Гуткина, Д. Б. Эльконин, Е. Е. Кравцова, В. Г. Шур и др.).

Психологи Л. А. Венгер и В. В. Холмовский рекомендуют методы, позволяющие проверить уровень готовности к школьному обучению по показателям умственного развития [4; с.27]. предлагаемые ими методики, направленные на выявление уровней развития восприятия и мышления, а также на проверку овлодения детьми некоторыми элементами учебной деятельности [7; с.215].

Общий набор включает 5 методик, каждая из которых, в свою очередь, состоит из нескольких задач (от 3 до 12) одинаковой или разной сложности.

Методика 1 проверяет, владеют ли дети некоторыми важными предпосылками учебной деятельности: умением подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (диктант).

Методика 2 проверяет умение детей использовать геометрические образцы (эталоны) при определении формы предметов.

Методика 3 направлена на проверку способности зрительно расчленять фигуру на заданные элементы, для чего необходимо производить в плане представления объединении этих элементов с изменением их пространственного положения, соотношения и ракурса.

Методика 4 фиксирует уровень использования детьми разных форм условно — схематического изображения пространства при ориентировке в реальной ситуации.

Методика 5 выявляет уровень овладения сложными формами систематизации: классификацией, ариацией и их сочетанием (мультипликацией) [7; с.215].

Психологи М. Е. Ермолаева и И. Г. Ерофеева предлагают экспресс — диагностики определения готовности к школе, которые позволяют изучить личностную, интеллектуальную готовности, оценить уровни развития тонкой моторики руки, ориентировки на листе бумаге. В комплект входят:

1) экспериментальная беседа. Цель: выявление «внутренней позиции школьника»;

2) методика «Определение мотивов учета». Цель: выявление мотивации учета [10; с.4−5];

3) методика «Развитие понятийных форм мышления». Цель: диагностика уровня развития понятийных форм мышления;

4) методика «Осведомленность». Цель: определение общего кругозора ребенка;

5) методика «Обобщение». Цель: оценка способности к обобщению;

6) методика «Классификация». Цель: оценка умения отделять существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных;

7) методика «Четвертый лишний». Цель: оценка способности к обобщению и выделению существенных признаков;

8) методика «Последовательность». Цель: оценка способности к установлению логических связей и закономерностей [10; с.71−89];

9) методика «Полянки». Цель: оценка степени овладения действиями наглядно — образного мышления [10; с.20−31];

10) методика «Графический диктант». Цель: выявление уровня сформированности пространственных действий, умения действовать по правилу [10; с.66].

[*] Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению, которую предлагали психолог Т. Е. Чернокова, включает:

1. вводную диагностическую беседу с ребенком, направленную на установление эмоционального контакта с ним, создание адекватного отношения к работе и выявление его представлений об окружающем [26; с.8−9];

2. методику диагностики мотивации учения: «рассказ» (М.Р.Гинсбург). Цель: выявление мотивов учения [26; с.9−10];

3. методики диагностики познавательного развития:

— «заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия). Цель: диагностика непосредственной кратковременной и долговременной вербальной памяти, утомляемости;

— «лабиринты» (А.Л. Венгер). Цель: диагностика обучаемости, наглядно — схематического мышления (умение пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации);

— «Последовательность событий» (А.И. Бернштейн). Цель: диагностика логического мышления и речи;

— методика экспресс — диагностики интеллектуальных способностей (адаптация А.Г. Лидерса). Цель: диагностика интеллектуального развития ребенка [26; с.10−16].

4. методики диагностики произвольности и самоконтроля:

— «Домик» (Н.И. Гуткина). Цель: диагностика умения ориентироваться на образец, точно скопировать его, развитие произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорно — моторной координации и тонкой моторики руки;

— «Да и нет» (Н.И. Гуткина). Цель: диагностика умения действовать по речевой инструкции взрослого [26; с.16−20].

5. методики диагностики общения и умения сотрудничать со взрослыми, сверстниками и собой:

— «Лабиринт» (Е.Е, Кравцова). Цель: изучение сотрудничества детей со сверстниками;

— «Колдун» (А.Л. Венгер, К.И. Поливанова). Цель: изучение особенностей, учебного сотрудничества с взрослыми, отношения ребенка к взрослому и предлагаемым со стороны взрослого задачам;

— «Ступеньки» (В.Г. Шур). Цель: диагностика самооценки [26; с.20−24].

6. методика диагностики фонематического слуха: «Звуковые прядки» (Н.И. Гуткина). Цель: диагностика фонематического слуха [26; с.24].

Таким образом, диагностика, предлагаемая Т. Е. Черноковой, содержит наиболее эффективные и широко используемые в практике психологов ДОУ и школы методики, позволяющие изучить все компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ТЕМПЕРАМЕНТА

2.1.Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

Цель исследования: выявить и описать особенности психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

Для реализации поставленной цели важно решение следующих задач:

1.изучить описать особенности психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента.

2.изучить индивидуально-типологические особенности детей подготовительной группы

3.составить рекомендации педагогам и родителям по подготовке к обучению в школе детей с разными типами темперамента.

Работа проводилась в МОУ «Школа-сад № 77» г. Архангельска. Всего в исследовании приняло участие 24 ребенка, среди них 17 девочек и 7 мальчиков. Все дети посещают подготовительную группу; состояние психического и физического здоровья детей соответствует возрастной норме.

В работе использовались следующие методы: тестирование, анкетирование, беседа, метод количественной и качественной обработки данных, а также следующие методики:

1. Личностный детский опросник Айзенка (Приложение 1).

2. Анкета для родителей на определение типа темперамента ребенка (Приложение 2).

3. Вводная диагностическая беседа с ребенком (Приложение 3).

4. Методика диагностики мотивации учения «Рассказ» (Приложение 4).

5. Методики диагностики произвольности и самоконтроля: «Домик», «Графический диктант», «Да и нет» (Приложение 5).

6. Методики диагностики общения и умения сотрудничать со сверстниками: «Лесенка», «Лабиринт». (Приложение 6).

Таким образом, данные методики позволяют выявить и описать особенности психологической готовности к обучению в школе детей с разными типами темперамента и составить рекомендации педагогам и родителям по подготовке к обучению в школе детей с разными типами темперамента.

2.2 Изучение индивидуально-типологических особенностей (тип темперамента) детей подготовительной группы

В ходе констатирующего эксперимента были изучены индивидуально-типологические особенности, а именно тип темперамента, детей подготовительной группы.

Тип темперамента определялся по личностному детскому опроснику Айзенка.

Т. к. типы темперамента личности по классификации И. П. Павлова соотносятся со шкалами опросника Айзенка, то, используя данные обследования по шкалам экстраверсии, интроверсии и нейротизма, мы вывели показатели темперамента детей.

Эти данные были сопоставлены с данными анкеты для родителей на определение темперамента ребенка и были получены следующие результаты:

Рис. 1. Распределение типов темперамента в подготовительной группе Таким образом, в ходе изучения индивидуально-типологических особенностей детей подготовительной группы выяснилось, что 50% всех обследованных детей (12 человек) оказались сангвиниками, 30% (6 человек) — флегматиками, 10% (3 человека) — меланхоликами и 10% (3 человека) — холериками.

2.3 Выявление и описание особенностей психологической готовности к школьному обучению детей с разными типами темперамента

В ходе констатирующего эксперимента мы изучили следующие компоненты психологической готовности к школьному обучению детей сангвинического, холерического, флегматического и меланхолического темпераментов: мотивация учения, интеллектуальное развитие, произвольность и самоконтроль, общение и умение сотрудничать со сверстниками.

Для выявления и описания особенностей психологической готовности к обучению в школе детей с разными типами темперамента результаты, полученные у сангвиников, холериков, флегматиков и меланхоликов в ходе эксперимента, сравнивались между собой.

1)Вводная диагностическая беседа с ребенком

Цель: установление эмоционального контакта с ребенком, создание адекватного отношения к работе и выявление его представлений об окружающем мире.

Результаты данной беседы о ребенке и его семье, по ориентировке во времени и пространстве, по кругозору не показали значительных отличий среди детей с разных темпераментов.

Результаты по интересам и играм детей показали незначительные отличия флегматиков и меланхоликов и значительные отличия от сангвиников и холериков. Если сангвиники и холерики в качестве любимых увлечений и игр называли подвижные, спортивные игры, упражнения, то флегматики и меланхолики предпочитали продуктивные виды деятельности (лепка, рисование), настольные игры (лото, пазлы, шашки и т. д.), игры с куклами, мягкими и бумажными игрушками. Также флегматики и меланхолики предпочитали игры в одиночку, с другом или подругой, с младшими детьми, а сангвиники и холерики любят игры с большим количеством детей.

В ходе беседы флегматики и меланхолики в отличие от сангвиников и холериков вели себя сдержанно, не проявляли особых эмоций, в высказываниях были немногословны, на предложенные вопросы отвечали односложно.

Таким образом, флегматики и меланхолики ориентируются во времени и пространстве не хуже сангвиников и холериков, имеют широкий кругозор. Они склонны к спокойным играм и увлечениям, предпочитают играть в одиночку, с другом или подругой, с детьми младше себя. Такие дети эмоционально закрыты, нелегко идут на контакт со взрослыми; они интровертированы.

2)Методика «Рассказ» (М.Р. Гинзбург)

Цель: выявление мотивов учения.

В ходе диагностики мотивации учения детей были выявлены следующие

мотивы учения (таблица 1):

Таблица 1

1. собственно учебно-познавательные мотивы, основанные на познавательной потребности;

2. «позиционные» мотивы, связанные со стремлением занять новое положение в окружающем мире;

3. широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

4. мотив получения отметки.

Таким образом, преобладающие мотивы учения детей с разными типами темперамента совпадают и являются собственно учебно-познавательными мотивами, основанными на познавательной деятельности, и мотивом получения отметки. В то же время только сангвиники выбрали мотив № 3, что характерно для данного типа темперамента — широкие социальные мотивы, меланхолики, также в силу своих индивидуальных особенностей выбирают «позиционные» мотивы.

3)Методика «Домик» (Н.И. Гуткина)

Цель: диагностика умения ориентироваться на образец, точно копировать его, развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсорно-моторной координации и тонкой моторики руки.

В ходе диагностики были выявлены следующие результаты, флегматики и меланхолики, копируя образец, допускали ошибки, неправильно изображая элементы рисунка, располагали детали в пространстве рисунка. Самое большое количество ошибок было допущено при разрыве линий в тех местах, где они должны быть соединены; залезая линией за линию.

Суммарная оценка за хорошее выполнение рисунка у флегматиков и меланхоликов была ниже, чем у сангвиников и холериков.

По ходу работы были выявлены следующие особенности работы копирования образца меланхоликами и флегматиками: такие дети рисовали правой рукой; при работе с образцом часто смотрели на него, сверяли сделанное с образцом; линии проводили медленно; во время работы не отвлекались, не разговаривали, не задавали вопросов; увидев неточность в рисунке, исправляли их.

Таким образом, дети-флегматики и дети — меланхолики умеют ориентироваться на образец, имеют развитое произвольное внимание, пространственное восприятие, но сенсорно-моторная координация и тонкая моторика руки у них развиты недостаточно.

4)Методика «Да и нет»(Н.И. Гуткина)

Цель: диагностика умения действовать по правилу.

В ходе диагностики все дети не допустили ошибок и показали хороший уровень умения действовать по правилу. Флегматики и меланхолики, отвечая на вопросы, молчали и ограничивались утвердительными или отрицательными движениями головы, не реагировали мгновенно.

Таким образом, дети-интроверты умеют действовать по правилу, но проявляют замедленную реакцию на раздражители извне.

5) Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин)

Цель: диагностика умения действовать по речевой инструкции взрослого.

В ходе диагностики у детей были выявлены следующие результаты (они представлены на графике в Приложение 7).

Флегматики и меланхолики имеют средний и высокий уровни умения действовать по речевой инструкции взрослого, как и сангвиники и холерики. Они безошибочно или с одной-двумя ошибками воспроизвели узор, как под диктовку, так и самостоятельно, Но такие дети действовали медленнее, чем их сверстники, их приходилось ждать.

Таким образом, дети-интраверты умеют слушать и точно выполнять инструкции взрослого, правильно воспроизводить на бумаге заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого, но темп их деятельности отстает от среднего.

6) Методика «Лабиринт» (Е.Е. Кравцова)

Цель: изучение сотрудничества детей со сверстниками.

В ходе изучения сотрудничества детей со сверстниками были выявлены следующие типы сотрудничества (таблица 2):

Таблица 2

Тип 1 не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети не видят действий партнера, нет никакого согласования действий, все их внимание направлено на машины. Они нарушают правила игры, не преследуют цели, не обращаются к партнеру с вопросами.

Тип 2 характеризуется тем, что дети видят действия партнера, однако воспринимают их только как образец для подражания. Они эпизодически обращаются к партнеру с вопросами.

Тип 3 характеризуется взаимодействием между детьми, которое носит ситуативный и импульсивнонепосредственный характер; в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении поисков общего способа решения задачи они беспомощны.

Тип 4 характеризуется тем, что дети начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У них устанавливаются отношения с партнером по игре как с противником. Они внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

Тип 5 характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. Дети подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У них обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера.

Таким образом, тип сотрудничества у детейинтровертов невысок. Они воспринимают действия партнера как образец для подражания либо взаимодействуют с ним, но взаимодействие носит ситуативный характер.

7) Методика «Лесенка» (В.Г. Шур)

Цель: диагностика самооценки детей.

В ходе диагностики самооценки детей были выявлены следующие группы (таблица 3):