Динамика психического развития в условиях недостаточности функций

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется действие общих и специфических закономерностей нарушенного развития. Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденности и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью, которое осуществляется не только во время кормления, пеленания, купания. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка (зрение, слух, кожную чувствительность), являются необходимыми стимулами их развития и тем самым психического развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на втором месяце жизни начинает отвечать на воздействия матери своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют комплексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улыбается, шевелит ручками, а затем тянет их в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Все это вызывает положительную эмоциональную реакцию матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени мать проводит с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития.

Совсем по-иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать берет такого ребенка на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении всего периода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь действиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей малыша. Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ранние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980;х гг. В России такие исследования начались позднее.

Отсутствие постоянного взаимодействия с взрослыми является основной причиной отставания в развитии детейсирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал таких домов (няни, сестры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с детьми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8−10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8−10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже у детей, не имеющих ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же подобные дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избежать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.

Как показали исследования, которые проводились на протяжении ряда лет в Институте дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой и в которых участвовали несколько семей, имевших глухих детей, ранняя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их развитие к нормальному.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. Весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем развитие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно возникающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребенок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произносимые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жизни появляются первые слова, чаще всего это «мама» или «папа» .

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета: гуление угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха уже на первом году жизни получает индивидуальный слуховой аппарат, благодаря чему у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, разговаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ребенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего первыми появляются те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового анализатора создает трудности контроля за собственной речью, ухудшает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ведет к недостаткам произношения.

Однако недостатки произношения не являются фатальным препятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических коррекционных занятий могут постепенно преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким примером специфических особенностей раннего развития детей с недостатками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80% всей получаемой им информации. Лишение такого мощного источника ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источниками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития ребенка с глубокими нарушениями зрения по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недостатках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка информации, или, иначе говоря, аналитикосинтетическая деятельность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других заболеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных представлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного психического явления, как сензитивный периоды развития. Так называются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психическая функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензитивные периоды разных функций различны как по времени начала их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных систем (например, словесной речи, чтения и т. д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечается некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития. При этом сроки созревания разных структур задержаны в неодинаковой мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности у детей с недостатками физического и умственного развития значительно изменяются по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся детей, не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их созревания во времени. Это имеет особо важное значение для формирования сложных, высших психических функций, поскольку в структуру каждой из последних входит несколько более простых функциональных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последовательности. Так, например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор, что происходит примерно на пятом году жизни. Это время считается началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зрительного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении нескольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвигательная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, например, как чтение, возможно только на основе использования обходных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вместо отсутствующего зрительного восприятия используется осязание, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точечным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при формировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового восприятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воздушного потока, вибраций горла при произнесении звуков, восприятие колебаний специального устройства — вибратора).

Понятие сензитивных периодов, или сензитивных возрастов, было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста и разработке эффективных методов раннего развития детей. Разработанная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и умственного воспитания дошкольников, описанная ею в книге «Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была построена с учетом сензитивных периодов. До сих пор эта система сохраняет свое значение и ее элементы применяются дефектологами.

Значительное внимание уделял проблеме сензитивных периодов один из создателей специальной психологии и дефектологии — Л. С. Выготский. Он использовал это понятие в связи с определением оптимальных периодов начала обучения детей с недостатками развития.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т. е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как не вызовут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наиболее эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту систему функции (т.е. тренировать зрительное различение, использовать элементарную звуковую стимуляцию и т. д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод М. Монтессори основывается на первой точке зрения. Некоторые отечественные исследователи также свидетельствуют в пользу ее позиции. Так, в исследованиях физиолога М. М. Кольцовой, проведенных в домах ребенка, было показано, что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом развитии ребенка. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше, и ее развитие шло более быстрыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.

Определенные аргументы есть и у сторонников противоположной точки зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сразу.

На Международном психологическом конгрессе 1972 г. в Токио был представлен доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года жизни, ежедневно многократно демонстрировали буквы алфавита с произнесением соответствующих звуков. Крупные изображения буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овладевали произношением соответствующих звуков. Несмотря на то, что длительный эффект такого обучения не был изучен и эксперимент не получил распространения, можно утверждать, что ранняя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие ребенка, как нормального, так и с различными недостатками. Однако изучение проблемы сензитивных периодов должно продолжаться, поскольку понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам методики раннего воспитания и обучения детей с недостатками развития, которая в России лишь начинает разрабатываться.

Уже полученные результаты раннего обучения глухих детей свидетельствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в частности, является нарушение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо большее значение, чем раннее организованное воспитание и обучение детей без физических и умственных недостатков. Спонтанное развитие детей с такими недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них, например словесная речь у глухих, вообще не развиваются без специально организованного педагогического воздействия. Специальное обучение играет огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами недостаточности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» применительно к детям с недостатками приобретает особое значение.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. Уже первые результаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического развития показали, что более половины детей со значительным отставанием в развитии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспитания по уровню своего развития приблизились к нормально развивающимся сверстникам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным материалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление их отставания в развитии, сложившегося в ранние периоды развития. В соответствии с программами у детей формировались отсутствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции — обобщение, отвлечение, сравнение и др.

Решающая роль специального обучения, учитывающего специфические особенности детей с недостатками развития, сохраняется и в период школьного обучения.

Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения могут служить результаты экспериментов Т. В. Егоровой с младшими школьниками с задержкой психического развития и с умственно отсталыми того же возраста, обучающимися во вспомогательной школе. В качестве контрольной группы были обследованы учащиеся массовой школы.

Детям была предложена для устного описания цветная картинка с изображением веточки вишни с несколькими плодами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков. Нормально развивающиеся школьники назвали в среднем 12 признаков; дети с задержкой психического развития — 6,5; умственно отсталые выделили лишь 4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, детям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, количество деталей, т. е. было проведено обучение использованию определенных мыслительных операций. Затем вновь была предложена первая картинка. Теперь нормально развивающиеся дети назвали 18 признаков. Дети с задержкой психического развития значительно улучшили свои результаты и, назвав в среднем 10,5 признака, приблизились к первоначальным результатам нормально развивающихся детей. Умственно отсталые дети указали лишь 5,7 признака.

Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследований на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких отношениях.

Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психическом развитии детей с разными проявлениями недостаточности. Во-вторых, он говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и использованы при правильно организованном обучении. В-третьих, он подтверждает первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных операций, чему уделяется большое внимание в отечественной психологии. Эта проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечественных психологов, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции недостатков развития составляет одну из важнейших задач специальной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегративный подход к обучению детей с недостатками развития, т. е. их обучение в обычных школах вместе с нормально развивающимися учащимися. В этой ситуации наибольшее значение будут иметь те методические приемы, использование которых станет полезным и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Формирование обобщенных умственных операций и действий является одним из таких подходов.

В связи с развитием интеграции в образовании важное значение приобретает и психологическое изучение наиболее благоприятной для развития детей окружающей среды.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основных идей концепции интегрированного обучения. Однако еще предстоит исследовать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы является «наименее ограничивающей» и как она влияет на психическое состояние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным данным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для детей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.