Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

Глава I. Содержание понятия «письменная речь»

1.1 Исторический аспект изучения проблемы нарушений письменной речи

1.2 Психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты письменной речи

1.3 Письменная речь как предмет обучения (методический аспект) Глава II. Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

2.1 Влияние социального и педагогического окружения ребёнка на его речевое развитие (и развитие письменной речи в частности)

2.2 Предпосылки успешного формирования письменно-речевой деятельности

2.3 Исследование состояния письменной речи детей с социально — педагогической запущенностью

2.3.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

2.3.2 Содержание методик исследования письменной речи детей

2.3.3 Характеристика нарушений письменной речи (анализ экспериментальных данных) Заключение Библиографический список Приложения

Современное общество переживает период переоценки ценностей, в том числе и в педагогике. «Напряжённые социальные отношения, противоречивый информационный пресс, повышенные культурные требования к человеку при понижении уровня общей культуры в обществе» — всё это ставит ребёнка в тяжёлое положение (Н.Е. Щуркова и др. «Новые технологии воспитательного процесса»). В таких условиях объективные трудности будет испытывать любой человек, и тем более дети с социально-педагогической запущенностью. Их воспитание, обучение и развитие является на сегодняшний день актуальной проблемой, так как почти полностью ложится на плечи педагогов. Едва входя в жизнь, эти дети сталкиваются с непосильными для них социально-психологическими трудностями: неприязнь и отчуждение общества, изоляция в учреждениях закрытого типа; эмоциональная, сенсорная, двигательная и социальная депривация; духовное и психологическое сиротство; неадекватность методов и методик обучения. Такие дети, как правило, становятся заложниками своих проблем и системы. Ведущей причиной этих проблем выступает разрыв закономерной, органической связи «семья-ребёнок-мать». Разрыв данных отношений приводит к затруднениям в развитии целостной личности ребёнка, невозможности быть счастливым, быть социально-уважаемым, самопринимаемым. Следствием этого процесса выступают уже более частные проблемы. Дети, как правило, отстают в развитии или имеют более выраженные проблемы.

Экономические, экологические, демографические, социальные и др. негативные изменения, которые на протяжении последнего десятилетия происходили в нашей стране, привели к увеличению численности детей с социально-педагогической запущенностью. Они рано лишаются родительского попечительства и становятся воспитанниками «Домов ребёнка» и школ-интернатов.

Константиновская школа-интернат является общеобразовательным учреждением среднего (полного) образования, в котором обучаются около ста детей. Среди них 39 человек-это дети-сироты. Остальную группу составляют дети из неблагополучных, многодетных семей, так называемые социальные сироты. Очень часто такие дети имеют отставание в умственном и физическом развитии (ЗПР), а также более серьёзные диагнозы и отклонения в психическом развитии. Практически все они серьёзно больны с детства. Причём больны и физически (т.к. рождены от родителей алкоголиков и т. п.) и психически (т.к. не получали должного внимания, да и любви со стороны своих родителей).

Социально-педагогически запущенные, попросту заброшенные своими родителями дети, оказываются совершенно неготовыми к началу школьного обучения. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье ведёт к недоразвитию всех познавательных процессов и создаёт дополнительные затруднения в овладении ими речью. Наряду с общим недоразвитием, недоразвитие их речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания. Логопедическое исследование речи детей показывает, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечёткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляционных мышц, что обусловлено неврологической патологией. Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. В частности им присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, трудности ориентирования в пространстве, недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики и др.

Все эти недостатки сказываются на формировании письменной речи детей. Для меня, как для учителя начальной школы, эта проблема очень актуальна. Дело в том, что письменная речь является предметом и продуктом обучения и во многом именно начального обучения. Ведь в это время дети овладевают навыком письма и начинается развитие письменной речи. Однако, у депривированных детей, социально запущенных, не посещавших дошкольные учреждения сразу же возникают определённые трудности. Этим детям требуется индивидуальная коррекционная помощь, которую оказывает учитель в содружестве с врачом, психологом, логопедом, воспитателем.

Развитие письменной речи детей входит неотъемлемой составной частью в общую систему обучения языку и осуществляется в неразрывном единстве с развитием устной речи. Обучение детей устной и письменной речи представляет собой две стороны единого процесса, направленного на овладение языком как средством общения и орудием мышления и в тоже время предполагает необходимость дифференцированного изучения каждой из них.

Поэтому, целью нашего исследования будет изучение особенностей развития письменной речи детей с социально-педагогической запущенностью.

В соответствие с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

1. Теоретически изучить литературу по обозначенной теме.

2. Выявить особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью.

3. Организовать и провести констатирующий эксперимент по выявлению данных особенностей.

4. Провести количественную и качественную обработку данных эксперимента.

5. Сформулировать выводы по данной проблеме.

Таким образом, предметом нашего исследования являются особенности развития письменной речи у детей с социальной и педагогической запущенностью. Субъектом являются учащиеся младшего школьного возраста с социально-педагогической запущенностью, а объектом письменная речь.

При написании курсовой работы и проведении констатирующего эксперимента мы использовали следующие методы:

1) самостоятельная работа с научной литературой;

2) наблюдение;

3) беседа;

4) сравнение речевых нарушений;

5) объяснение, полученных в ходе обследования данных.

Материалы, изложенные в работе, имеют теоретическую и практическую направленность. Теоретические данные позволяют выявить и изучить особенности развития письменной речи, а практическая часть может быть использована педагогами для преодоления недостатков в её развитии, так как детей с такими особенностями немало в любой школе.

В качестве основной гипотезы эксперимента мы выдвигаем следующую: мы предполагаем, что дети с социальной и педагогической запущенностью будут иметь особенности формирования навыка письменной речи в отличие от детей с нормальным развитием.

Глава I. Содержание понятия " письменная речь"

1.1 Исторический аспект изучения нарушений развития письменной речи

Нарушения чтения и письма изучаются очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации нарушений чтения и письма, о методах их профилактики, выявления и коррекции складывались постепенно. История развития учения о нарушениях чтения и письма в России теснейшим образом связана с именами С. С. Мнухина, Р. А. Ткачёва, Р. Е. Левиной, М. Е. Хватцева, А. Р. Лурия, О. А. Токаревой, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович и др. На протяжении истории развития учения о нарушениях развития письменной речи сложились комплексный медико-психолого-педагогический подход к изучению сущности этих сложных расстройств речи и в то же время различные аспекты изучения нарушений письменной речи: медицинский (С.С. Мнухин, Р. А. Ткачёв, А.Н. Корнев), психофизиологический и психолого-педагогический (Р.Е. Левина, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова и др.), лингвистический (В.К. Орфинская).

В результате, к настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности — письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.).

Значение формирования письменной речи возрастает по отношению к детям с особенностями в развитии как речевой, так и познавательной сферы, в том числе к детям с социально-педагогической запущенностью.

С точки зрения профессора Р. Е. Левиной и её последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определённым уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объёмом лингвистических знаний. Социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется несостоятельностью данных предпосылок.

1.2 Психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты письменной речи

Процесс формирования письменно-речевой деятельности будет успешным в том случае, если будет осуществляться с учётом сущностного содержания и особенностей функционирования письменной речи, которые напрямую связаны с её определением. Поэтому обратимся к современному определению понятия «письменная речь». В настоящее время письменная речь рассматривается как сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. В глобальном смысле письменную речь определил Л. С. Выготский как «особую форму символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всём культурном развитии ребёнка».

Сущностное содержание письменно-речевого высказывания необходимо рассмотреть в трёх основных аспектах: психологическом, психолингвистическом и психофизиологическом. Такой подход позволяет проанализировать и описать непосредственно письменную речь (элементы её предметного содержания: мотивы, цели, действия, операции), её результат (продукт) и психофизиологический базис.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определённое структурное место и функциональное назначение. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются формы письменной продукции:

— письма, записки, открытки — как продукты эпистолярной деятельности;

— дневники, записные книжки и т. д. — результаты мнестической деятельности;

— деловые письма (приказы, инструкции, отчёты и т. п.) являются продуктами деятельности управления;

— формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности.

Такая сложная деятельность, как речь (в частности письменная), представляющая собой переплетение самых различных умений и навыков, может формироваться у ребёнка, а затем у взрослого, не сразу, а последовательно, поэтапно. На ранних стадиях развития навыков письменной речи «основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы" — писал А. Р. Лурия. На последующих этапах процесса овладения письменно-речевой деятельностью эти моменты отступают на задний план, постепенно автоматизируясь, превращаясь в плавно протекающий навык. В этом состоит главное отличие письменной речи от устной, которая формируется непроизвольно и протекает автоматизировано.

Однако, как отмечает Д. Б. Эльконин, одной из наиболее важных функций, обеспечивающих базу для формирования письменно-речевой деятельности, является устная речь. Он пишет: «…для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи — начальная степень её грамматичности, наличие определённого запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова. В то же время письменные формы работ являются опорой для развития устной речи, поэтому, тесная связь письменной речи с устной подразумевает как их единство, так и существенные различия».

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят своё отражение в работах, посвящённых исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Каше Г. А., Левина Р. Е., Хватцев М. Е., Чиркина Г. В. и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

В работах, посвящённых письменной речи, Хватцев М. Е. выделяет «графическое косноязычие», или дисграфию на почве расстройств устной речи, которая является непосредственным проявлением на письме нарушений произносительной стороны речи. То есть ребёнок пишет так, как произносит.

В фундаментальных исследованиях Левиной Р. Е., посвящённых взаимосвязи устной и письменной речи, обосновывается тесная связь нарушений письма с недоразвитием устной речи в целом. Усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения устным словом.

Обоснованной считается точка зрения, что дефекты письменной речи могут являться следствием нарушения лексико-грамматического развития речи (Грибова О.Е., Чиркина Г. В. и др.).

Таким образом, исследования в области недоразвития речи доказывают тесную связь между устной и письменной речью, ключевым моментом которой является прямая зависимость успешности формирования письменного высказывания от достаточности уровня овладения устной речью.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитием ряда психологических функций.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. В памяти как основа порождения речи в неполной редуцированной форме, в виде «фонемной решётки», хранится слово. Надстройка «морфемной решётки» и полное формирование слова происходит только в процессе составления сообщения как итог применения синтаксического правила. Несформированность осмысленной и управляемой памяти, особенно зрительного, слухового и логического её вида, чаще всего оказывается тем слабым звеном, на основе которого возникает комплекс нарушений разных психических функций, к которым, в частности, относятся и трудности овладения навыками письменной речи.

Недостатки письменной речи часто сосуществуют с дефицитарным нарушением внимания. Нарушения данного процесса: его колебания, трудности в распределении и переключении, снижение возможностей длительной и устойчивой его концентрации также могут быть причиной различного вида нарушений письменной речи.

Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и общим уровнем психического развития ребёнка в целом), сформированность которых является существенным фактором с точки зрения успешности построения связного письменного высказывания.

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания. Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли.

В зависимости от того, какие аспекты текста выделяются в качестве ведущих, само понятие текста определяется неоднозначно. Но большинство исследователей единодушны в том, что текст — это сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью.

Иное понимание феномена текста сложилось в психолингвистике. Основываясь на деятельном подходе, определение письменного текста соотносится с категорией речевой деятельности и представляет собой опредмеченную конкретную ситуацию общения, необходимыми компонентами которой является автор, реципиент и предмет коммуникации.

Обязательными условиями, придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики — цельность и связность. Доминирующим признаком построения текста служит порядок следования высказываний.

Цельность и связность текста обеспечивается так называемой «формальной связностью», которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями. Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письменной речи, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса.

Таким образом, для успешного формирования готовности к овладению навыками письменной речи, необходимо сохранное и полноценное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих основу данного процесса.

1.3 Письменная речь как предмет обучения (методический аспект)

Постановка проблемы формирования готовности к овладению письменной речью предполагает прежде всего определение и рассмотрение тех форм работы, используемых как в общеобразовательных, так и в специальных (коррекционных) школах, посредством которых осуществляется развитие и контроль навыков письменной речи.

К началу школьного обучения, ребёнок в норме достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Объём словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, дети используют в своей устной практике предложения — как простые, так и сложные, владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой их речи является ситуативность, что определяется основным видом деятельности — игрой.

Для детей с проблемами в развитии характерны несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов.

С началом систематического обучения происходят существенные изменения в речевом развитии детей. Во — первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребёнок говорит не потому, что его к этому побуждает так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс, т. е. резко изменяется мотивация речи. Во — вторых, в жизни ребёнка появляется письменная речь. В течение нескольких месяцев параллельно с чтением первоклассники овладевают элементарным навыком письма. За это время школьники должны:

а) научиться правильно сидеть при письме, держать тетрадь в нужном положении, пользоваться ручкой, соблюдать правила гигиены письма, придерживаться строки, соблюдать поля;

б) осмысливать слова, воспринимаемые на слух или зрительно, разделять их на звуки (фонемы), обозначать последние буквами (графемами);

в) сформировать чётко дифференцированные зрительно — двигательные образы письменных букв;

г) научиться писать в соответствии с «Прописями» все буквы русского алфавита, строчные и прописные, соотносить их размеры, располагать на строке, соединять буквы между собой, делать пробелы между словами, переводить печатный текст в письменный;

д) уметь записывать слова и предложения из трёх — четырёх слов рослее их звуко-буквенного анализа с помощью учителя и без помощи;

е) списывать, а также писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;

ж) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

С формирования этих общеучебных необходимых навыков и начинается овладение письменной речью.

Дальнейшая работа по развитию письменной речи строится в трёх направлениях:

— над словом

— над предложением

— над связным текстом.

Практика и опыт учителей свидетельствуют о том, что одним из наиболее действенных средств развития письменно — речевой деятельности являются творческие письменные работы учащихся. Под творческими письменными работами понимаются продуктивные виды самостоятельной письменной речи, т. е. сочинения и изложения.

Виды сочинений отличаются большим разнообразием. Сочинения классифицируются по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму, по жанру и типам текста, по стилю. Изложения подразделяются по способу восприятия исходного текста и по характеру его воспроизведения.

Говоря о роли и месте творческих работ в системе развития письменной речи, существуют разные точки зрения. Однако наиболее продуктивным способом, влияющим на развитие умения письменно излагать свою мысль, является сочинение.

В работах Эльконина Д. Б., посвящённых изучению развития устной и письменной речи учащихся, наглядно продемонстрировано, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в «пряморепродуктивных» формах (списывании и диктанте), которые преобладают в процессе обучения русскому языку в начальной школе. «Практике обучения письменной речи, дисциплинирующей мышление, приучающей ребёнка к расчленению потока мысли и развёрнутому её выражению, необходимо уделять гораздо больше внимания» — рекомендует Д. Б. Эльконин.

Современные исследования включают процесс формирования письменной речи в словесное творчество детей. Причём, учебной ситуацией, создающей мотивацию построения текстов, является не репродуцирование заданного содержания (написание изложения), а продуцирование оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребёнка. Для этого предлагается вооружить детей определёнными приёмами сочинительства, чтобы они знали, что сказать, сообщить другим, и лишь затем учить их действиям воплощения смысла в тексте.

По мнению Львова М. Р., создание мотивации является основным фактором процедуры усвоения письменной речи, которая рассматривается автором как многоступенчатый процесс, начинающийся с изучения слова, затем — предложения и только после этого — текста.

В качестве подготовительного этапа в обучении сочинению Львов М. Р. рассматривает обучение изложению, тем самым решая вопрос баланса и взаимосвязи между этими видами письменных работ. Это он связывает с тем, что многие умения и навыки, необходимые при написании сочинений, учащиеся приобретают в процессе работы над изложением. Но такой взгляд на изложение как упражнение, готовящее к сочинению, не означает строгую последовательность этих видов творческих работ. «Оба вида работы, развивающие мысль и речь учащихся, должны идти параллельно: изложение учит детей подражать классическим образцам языка писателей; сочинение прививает детям умения оформлять в речи свои знания, мысли» — пишет М. Р. Львов.

Аналогичное понимание сущностного содержания, классификации и соотношения сочинений и изложений существует в методике обучения детей с особенностями в развитии, в частности учащихся с нарушениями речи.

Именно поэтому мы непременно используем положения и о формировании общеучебных письменных навыков и о соотношении изложений и сочинений в развитии письменной речи при выборе текстов, используемых в проекте нашей программы.

Подытоживая можно сказать, что написание творческих письменных работ оказывает большое влияние на развитие связной письменной речи учащихся. При выполнении данного вида работ речь учащихся обогащается лексико-грамматическими средствами выражения мысли, они осваивают закономерности синтаксического построения текста, его стилистические особенности.

Выводы по I главе

1. Успешность овладения письменной речью зависит от сформированности у ребёнка операций и функций, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи, т. е. от его операциональной и функциональной готовности к данному виду речевой деятельности.

2. С позиции физиологии и психофизиологии, основу письменной речи как функциональной системы составляет скоординированная работа четырёх анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрительного и кинестетического), сохранность которых является обязательным условием для возможности целенаправленного и последовательного развития письменно — речевого высказывания посредством:

— создания адекватной мотивации письменной речи;

— первоначального репродуцирования текста, способствующего

— усвоению образцов речи, которые в процессе сочинения вводятся в активное употребление, и т. д.

3. Развитие письменной речи определяется ключевыми моментами в развитии самого ребёнка — готовностью к школьному обучению, состоянием навыков письма и чтения, которые подготавливают её успешное формирование.

4. Орфографически правильное письмо и сформированность всех компонентов чтения, наряду с достаточным уровнем развития памяти, внимания, составляют готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, которую в силу индивидуальных особенностей социально — педагогически запущенных детей, необходимо целенаправленно формировать.

Глава II. Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

Р.В. Овчарова определяет социально — педагогическую запущенность как состояние личности ребёнка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально — педагогическими условиями, в которых развивается ребёнок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребёнка, вызывает определённые деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально — коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно — образовательной работы, следствием которых является несформированность ребёнка как субъекта учебно — познавательной, игровой и других видов деятельности. Её проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т. е.собственно педагогическую трудность ребёнка и слабо выраженную индивидуальность в учебно — познавательном процессе.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально — этического характера влияют на уровень социального развития ребёнка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально — педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчёты в воспитательно — образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребёнка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

2.1 Влияние социального и педагогического окружения ребёнка на его речевое развитие (развитие письменной речи в частности)

Первые предпосылки для развития речи у ребёнка формируются в процессе общения со взрослым, начиная с младенческого возраста. Дети нашей категории растут и развиваются в достаточно неблагоприятных условиях. С момента рождения (а часто и во внутриутробном развитии) они оказываются в стрессовом состоянии, в обстановке, когда полностью нарушен эмоционально необходимый физический контакт с матерью. Часто, уже с младенческого возраста, эти дети воспитываются в специальных детских учреждениях (Домах ребёнка, интернатах и т. д.). В результате дети растут тревожными, пугливыми, пассивными, у них задерживаются сроки нормального социально — эмоционального развития, что неблагоприятно отражается на формировании всех психомоторных функций и на доречевом и речевом развитии. Кроме того, недостаточность доречевого общения неблагоприятно отражается на формировании речи.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребёнка в первые годы его жизни. Особое значение имеет нарушение взаимосвязи матери с ребёнком в первые годы жизни. Известно, что нормальное доречевое развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребёнка с матерью. В основе созревания речевой функции лежит поступление из внешнего мира различных сигналов, прежде всего речевых. Источником их является взрослый, который общается с ребёнком. В связи с этим роль речевого окружения и общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Малышу недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми. Развитие речи ребёнка задерживается и нарушается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружения. Речь развивается с помощью подражания, поэтому некоторые речевые нарушения (нечёткость произношения, заикание, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание членам семьи. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, разлука с близкими, психотравмирующая ситуация в семье). Нарушения речи возникают также под влиянием общей физической ослабленности ребёнка, недоношенности, рахита, различных нарушений обмена веществ. Определённое значение имеют и наследственные факторы. Наследственная отягощённость среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии) и чтения (дислексии).

Существуют критические периоды в развитии речевой функции, которые проявляются в повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности.

Первый критический период — 1−2 года жизни. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности, зон Брока. Любые неблагоприятные факторы могут отразиться на развитии речи ребёнка.

Второй критический период — 3 года, когда интенсивно развивается связная речь. Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы приводит к изменению поведения (упрямство, негативизм). В связи с этим сильно повышается ранимость нервной системы, в связи с неблагоприятными факторами могут возникать заикание, отставание речевого развития.

Третий критический период — 6−7 лет — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему. Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребёнка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникать и новые расстройства.

В возникновении речевых нарушений большая роль принадлежит неправильно сформированному строению речевого аппарата. Это аномалии нёба (высокое, плоское, расщеплённое), дефекты развития верхней и нижней челюсти (неправильный прикус), укороченная уздечка языка и верхней губы.

В заключение отметим такой неблагоприятный фактор как педагогическая и социальная запущенность. Речь — явление социальное, она развивается лишь под влиянием окружения ребёнка. Если ребёнок не получает достаточного речевого общения, то развитие его собственной речи будет отставать. Родители рады, если ребёнок подолгу сам занимается игрушками и не мешает им. Но при этом они не должны забывать каждый день почитать малышу, рассмотреть картинку и задать вопросы по ней, разучить потешку или стишок. Если же ребёнок явно отстаёт от сверстников по развитию речи, то необходимо не позже трёх лет получить консультацию логопеда и невропатолога.

Ребёнок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад (если посещает) и школу. И каждая среда создаёт массу социально — педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Идеально благоприятная ситуация складывается в результате сочетания во всех трёх воспитательных средах отношения обучения и воспитания, личностно — ориентированного на ребёнка, и активной позиции самого ребёнка.

Крайне неблагоприятными для развития личности ребёнка является сочетание вреждебного отношения к ребёнку со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и пассивной или противодействующей позиции ребёнка.

Социально — педагогическая запущенность берёт начало в раннем детстве примерно с трёхлетнего возраста, т. е. совпадает с началом развития самосознания ребёнка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. Кроме того, в это время происходит формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. При неблагоприятной ситуации развития признаки и рпоявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребёнка, а в дальнейшем распространяются на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и т. д. В результате ребёнок оказывается социально дезадаптированным. Всё это ещё более усугубляет отставание в речевом развитии, которое начинает сочетаться с выраженными нарушениями внимания и поведения. Поэтому данная категория детей составляет группу риска по дислексии и дисграфии, т. е. в школьном возрасте у них начинают проявляться специфические затруднения при обучении чтению и письму.

письменный речь педагогический запущенность

2.2 Предпосылки успешного формирования письменно — речевой деятельности

Первые тревоги в отношении развития детей обычно возникают с началом их школьного обучения. У одних обнаруживаются трудности усвоения навыков письма, чтения, счетных операций, у других — неумение общаться, подчиняться правилам и т. д.

Неуспеваемость затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность.

Подобное положение можно избежать (при условии, что у ребенка отсутствуют грубые нарушения развития), оказав ребенку своевременную и адекватную его возможностям помощь, но для этого надо знать причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в каждом конкретном случае, уметь или устранить их, или корректировать последствия.

Коррекционная работа включает в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональной, рефлексивной, мотивационной, смыслообразующей и т. д.

Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как с особенностями педагогической, социальной запущенностью, так и несформированностью предпосылок к школьному обучению.

Существует группа детей, у которых на первый план выступает дефицит речевой сферы. Обращает на себя внимание то, что письменная речь страдает больше устной.

Исследования речевой функции показывают ограничение объема речевой памяти и словарного запаса, недостаточную сформированность семантической стороны речи, затруднения нахождения родственных слов, необходимых для проверки слово написания. У них преобладает «фонетический» тип письма, связанный с отсутствием четких представлений о звуковом составе слова.

Обнаруживаются нарушения речевой моторики, отчетливо выступающие при повторении поговорок, скороговорок, пропусков и перестановок звуков и слогов. Речевой дефицит выступает тогда, когда дети вынуждены писать или говорить в быстром темпе, например, в классе при письме под диктовку.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Чтение — это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи. Практика показывает, что у детей, испытывающих трудности в письме и чтении, отмечается снижение показателей, характеризующих уровень сформированности мыслительных процессов: нарушения слуховой кратковременной, зрительной, механической и логической (ассоциативной) памяти, уровень умственного развития показывает низкую способность устанавливать связи между предметами и выделять существенные признаки предметов и явлений.

Подведя итоги, можно утверждать, что нарушения письма и чтения — не изолированный процесс, а комплексный, затрагивающий и вовлекающий целый ряд функциональных систем организма, определяющих общее развитие ребенка.

Среди неуспевающих есть категория детей с психосоматическими заболеваниями в анамнезе (невропатия, ММД, невротические реакции, неврозы, психопатии, патохарактериологическое развитие).

Особенностью этих детей является то, что для удовлетворительного обучения по общеобразовательной программе им требуется динамическая и постоянное наблюдение таких специалистов: невропатолога, психиатра, психотерапевта; при необходимости — семейная психотерапия.

Адаптация детей в общеобразовательном классе может носить длительный и затяжной характер. Причина чаще всего в различных соматических нарушениях, проявление которых отмечаются сразу же на первом году обучения.

Во время урока такие ученики отвлекаются на любой внешний раздражитель, плаксивы, небрежны в работе, забывчивы, с очень неустойчивой работоспособностью. Нередко такие дети жалуются на головные боли, плохой аппетит. При хорошем изначальном интеллектуальном потенциале они могут показать низкую успеваемость.

В ряды неуспевающих попадают дети с педагогической запущенностью, обусловленной причинами социального характера. Такие дети слабо выдерживают режимные моменты в школе (побеги, пропуски) на уроках постоянно заняты своим делами, их трудно удержать за партой, заставить подчиняться разумным требованиям учителя. В результате учеба превращается в хроническую «борьбу» и «выяснение отношений» между учителем и учеником.

При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников.

В формировании письменной речи огромную роль играет становление ряда процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребёнка. Путь становления устной речи, по словам Р. Е. Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребёнок оказывается подготовленным к письму». Вместе с тем, как отмечал Л. С. Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, звучания, экспрессии и, более того, нет ситуации общения, т. е. собеседника. По этим причинам ребёнок оказывается психологически неподготовленным к письму — у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная — предполагает её наличие. Внутренняя речь и письменная речь отличны по своей структуре. Внутренняя речь максимально свёрнута, предикативна. Письменная речь развёрнута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.

Главная трудность при обучении заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребёнка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2−3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности и т. д. Особенно недостаточно этого времени для детей запущенных, так как они оказываются совершенно неподготовленными к школьному обучению. Многие задачи подготовительного периода решает программа детского сада, а дети данной категории чаще всего его не посещают. Кроме того и родители с ними дома не занимаются. Дети не видят детских книг, им не рассказывают сказок, они не раскрашивают, не рисуют до школы. Всё это отрицательно сказывается на общем и речевом развитии и затрудняет процесс овладения грамотой.

Специфику готовности ребёнка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графо — моторные навыки, т. е. мышечно-суставное восприятие речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею.

Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора — два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственные действия, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свёртывется», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

Итак, нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо — моторных координаций). Названные функции либо задержаны в своём развитии, либо имеют искажённое развитие.

Именно поэтому, основная задача педагогов состоит в том, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения.

Таким образом, предпосылки успешного формирования письменно — речевой деятельности, возникают уже на ранних этапах развития устной речи. При переходе ребёнка к обучению грамоте и правописанию начинают создаваться практические знания, которые способствуют осознанному усвоению орфографически правильного письма. Условием его успешного формирования является усвоение основных принципов русского правописания (фонетического, морфологического), которые характеризуют отношение графемы и лексемы. Усвоение каждого предполагает наличие необходимых предпосылок (умений и навыков), приобретённых ещё до начала обучения письму.

Так, для овладения фонетическим принципом, который отражает написание слов, в полном соответствии с их звучанием, не основанным на знании грамматических правил, необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребёнок должен овладеть уже в дошкольном возрасте. Основываясь на исследованиях Левиной Р. Е., были выделены умения и навыки, которыми должен обладать ребёнок, чтобы успешно овладеть фонетическим принципом орфографии. К ним относятся:

1. Чёткая и безошибочная дифференциация всех звуков речи.

2. Правильное («чистое») произношение всех звуков.

3. Владение звуковым анализом и синтезом слов.

4. Знание букв, чёткое различение их по виду.

Более сложным для усвоения является ведущий принцип русского правописания — морфологический, овладение которым сводится к усвоению грамматических правил, определяющих особенности написания различных морфем слова (корня, суффикса, окончания, приставки).

В качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения морфологическим принципом письма, выделяются следующие:

— умения и навыки, являющиеся базой написания слова на основе фонетического принципа, предполагающего чёткость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний, различение родственных фонем в слове и т. д.

— овладение морфологическим анализом слов необходимым для выявления той части слова, которая содержит орфограмму;

— овладение, активное пользование систематизированным словарным запасом и умение «группировать его в нужном направлении в соответствии с поставленной задачей служат базой для привлечения лексического материала (однокоренных слов), необходимых по условиям правила и обеспечивающих ход решения орфографической задачи» (Левина Р.Е.);

— предварительное (в дошкольном возрасте) усвоение грамматических норм языка — наличие так называемого «чувства языка».

Отсутствие, выпадение хотя бы одной составляющей предпосылки этого процесса может привести к «принципиальной невозможности» усвоения грамматических правил, не связанных с их незнанием. Такое явление обозначено в современной литературе термином дисорфография или морфологическая дисграфия.

Наряду с рассмотренными параметрами и предпосылками, успешность овладения письменно — речевым навыком зависит от состояния таких психических функций и процессов, как внимание, память, мыслительные операции, развитию которых, в случае с социально — запущенными детьми, уделяется недостаточное внимание.

Только целенаправленная работа с учётом комплексной структуры процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также создание психологических предпосылок действий по правилам правописания будет способствовать автоматизации орфографических навыков у младших школьников.

Однако процесс формирования и функционирования письменной речи связан не столько с обучением грамоте, сколько с овладением навыками порождения связного письменно — речевого высказывания. В настоящее время письменная речь рассматривается как сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой — либо законченной мысли в письменной форме. В глобальном смысле письменная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всём культурном развитии ребёнка» (Выготский Л.С.).

Единицей письменной речи является текст. Только в тексте реализуется единство её функций. Из этого следует, что обучение детей письменной речи есть не что иное, как обучение детей построению целостного текста, формирование у них умения создавать замысел (смысловое содержание) и воплощать его в речи.

В структуре письменной речи выделяется ведущий уровень её организации: действия порождения замысла и его воплощения в тексте. Система действий, необходимых для построения смыслового содержания текста, включает в себя: выбор темы и её границ, отбор основных смысловых единиц содержания, их развёртывание в целостной структуре текста, то есть построение композиции и сюжета. Наиболее важными операциями для выражения смыслового содержания в тексте являются отбор слов, синтаксических структур предложений, обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте.

Наиболее продуктивным способом развития письменной речи является детское словесное творчество. Уже на ранних ступенях школьного обучения приоритет должен быть отдан сочинению историй, отражающих жизненный опыт детей, их мысли и чувства, мечты и фантазии, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром.

Любой ребёнок, начинающий овладевать письменной речью как особым видом речевой деятельности, вначале испытывает закономерные трудности и на пути создания замысла, и в процессе его воплощения в тексте. Поэтому первоначальные варианты сочинений младших школьников нуждаются в тщательном, многократном и разноаспектном редактировании: по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформлению и т. д. Осмысленное редактирование собственной речи и продвигает ребёнка на пути её развития, так как служит способом приведения в соответствие замысла и его воплощения в тексте. В процессе редактирования текста совершенствуются действия и операции, необходимые для его построения, а потому саморедактирование является не только неотъемлемым компонентом сочинительства, но и важнейшей составляющей процесса развития письменной речи ребёнка.

Как известно, общей особенностью психического развития детей с различными отклонениями в развитии являются выраженные трудности в овладении речью, её специфические недостатки, хотя и разные по своей природе, характеру и степени выраженности. Это означает, что наряду с многократным и разноаспектным редактированием сочинений, в котором нуждается любой ребёнок, таким детям понадобится провести значительно большую по объёму работу, включающую устранение разнородных, специфических и плохо осознаваемых ошибок. Таким детям гораздо важнее, чем их нормально развивающимся сверстникам, иметь в своём распоряжении средства редактирования речи, которые не отягощают и без того трудную для них деятельность, не разрушают её структуры, не отбивают желания совершенствовать свою речь, позволяют свободно экспериментировать с языковым материалом в процессе построения текста.