Диагностика сформированности учебной деятельности

В третьем классе большинство учащихся имеет достаточный уровень сформированности учебной деятельности.

Список литературы

Битянова М. Р. Какой линейкой мерить УУД, ИД «Первое сентября», Начальная школа — 2012. — № 3. — С.42 — 46. Виноградова Н. Ф. Учебный диалог — эффективный метод развития младших школьников // Начальное образование. — 2010. — № 1. — С.

49. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2008. — 672 с. Давыдов В. В. Проблемы развивающегообучения — М.: Директ-Медиа, 2008

Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. // Вопросы психологии. — 2005.-№ 1. — С.24 — 28. Жунисбекова Д. А. Учебная деятельность как важнейшая психологическая характеристика младших школьников // Начальное образование. — 2009.

— № 1. — С. 47. Карабанова О. А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны / О. А. Карабанова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.

— 2010. — № 2. — С. 11−12.

Климанова Л. Ф. Универсальные учебные действия обучающихся: примеры формирования / Л. Ф. Климанова// Управление начальной школой. -

2010. — № 10. — С.

20−25. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М., 2009. — 320с. Мельникова Н. В. Оценка сформированности универсальных учебных действий в соответствии с требованиями ФГОС НОО / Практическое руководство для учителя начальных классов. -

Мегион, 2012. — 180с. Мулдуянова Н. А. Организация методического семинара «Формирование УУД у младших школьников» //Управление начальнойшколой. — 2012. — №

6. — С.28−40.Новиков А. М. Методология учебной деятельности. — М.: Издательство «Эгвес», 2008. — 176 с. Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. -

М., 2008. — 640 с. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 2008

Теплицкая А. Г. Сильный аргумент. Развитие универсальных учебных действий ИД «Первое сентября», Классное руководство и воспитание школьников. — 2012. — № 10. — С. 35 — 39. Фоминова

А.Н., Шабанова

Т.Л. Педагогическаяпсихология. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: Флинта: Наука, 2011

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 159 с. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. — М., 2010

Шакина Г. В. Оценка сформированности у младших школьников умений работы с текстом как источником информации / Г. В. Шакина, И. В. Ванисова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2010. — №

3. — С. 7−10. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.

— 4-е изд. — М., 2009

Приложения

Приложение 1Карта наблюдения за уровнем сформированности учебной деятельности (Репкина Г. В., Заика Е.В.)Уровни сформированности учебно-познавательного интереса Уро-вень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки1Отсутствие интереса. Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2Реакция на новизну. Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

3Любопытство.Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

4Ситуативный учебный интерес. Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

5Устойчивый учебно-познавательный интерес. Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

6Обобщённый учебно-познавательный интерес. Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. Уровни сформированности целеполагания Уро-вень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки1Отсутствие цели. Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

2Принятие практической задачи. Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. 3Переопределение познавательной задачи в практическую. Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической. Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.

4Принятие познавательной цели. Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.

5Переопределение практической задачи в познавательную. Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

6Самостоятельная постановка новых учебных целей. Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. Уровни сформированности учебных действий Уро-вень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки1Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

2Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

3Неадекватный перенос учебных действий. Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

4Адекватный перенос учебных действий. Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ.

однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

5Самостоятельное построение учебных действий. Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

6Обобщение учебных действий. Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач. Уровни сформированности действий контроля Уро-вень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки1Отсутствие контроля. Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

2Контроль на уровне непроизвольного внимания. В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.

3Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

4Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

5Потенциальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.

6Актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения. Уровни сформированности действия оценки Уро-вень

Название уровня

Основной диагностический признак

Дополнительные диагностические признаки1Отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. 2Неадекватная ретроспективная оценка. Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. 3Адекватная ретроспективная оценка. Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

4Неадекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. 5Потенциально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. 6Актуально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. Приложение 2Опросник мотивации в учебной деятельности

Карточки 1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Хочу окончить школу и учиться дальше.

4. Хочу быть культурным и развитым человеком.

5. Хочу получать хорошие отметки.

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

9. Хочу быть лучшим учеником в классе.

10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

12. Не хочу получать плохие отметки.

13. Люблю узнавать новое.

14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

15. Люблю думать, рассуждать на уроке.

16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.

18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю все новое и необычное.

21. Хочу учиться только на «4» и «5». 22. Хочу добиться в будущем больших успехов. Ключ к тесту

Мотивы:

долга и ответственности: 1 — 2 суждения;

самоопределения и самосовершенствования: 3 — 4;благополучия: 5 — 6;аффилиации: 7 -8;престижа: 9 — 10;избегания неудачи: 11 — 12;учебно-познавательные (содержание учения): 13 — 14;учебно-познавательные (процесс учения): 15 — 16;коммуникативные: 17 — 18;творческой самореализации: 19 — 20;достижения успеха: 21 — 22Приложение 3Методика «Кто Я?"(модификация методики М. Куна) Критерии оценивания:

1. Дифференцированность — количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).Уровни оценивания:

1. 1—2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям.

2. 3—5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные роли, интересы, предпочтения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

2. Обобщенность — степень обобщенности суждений-характеристик «Я». Уровни оценивания:

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

2. Совмещение категорий 1-й и 3-й.

3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый).

3. Самоотношение — соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений. Уровни оценивания:

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).Приложение 4Методика «Нахождение схем к задачам"(по А.Н. Рябинкиной) Задачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок.

Сколько марок в двух альбомах?6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой.

Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже? Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи — смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач — смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы. Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.

2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.

3.Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачи.