Особенности коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей

Большинство детей другом считают взрослого, многие дети, многие дети рисуют дополнительных персонажей, часто кошек и собак, что говорит о потребности в теплых взаимоотношениях и их неудовлетворенности. Некоторые дети уходят от темы друга, рисуя семью, дом. Можно сказать, что они принимают дружбу по отношению к себе. Таким образом, можно сказать, что у детей из полных семей понятие дружбы сформировано лучше, чем у детей из неполных семей. В обеих группах отношение к другу в большей степени положительное. Эмоциональная включенность в общение с другим больше выражена у детей из полных семей. Для проверки достоверности различий в развитии коммуникативных навыков между двумя группами детей проведена статистическая обработка результатов с помощью U-критерия Манна — Уитни. Результаты представлены в таблице 5. Таблица 5Результаты статистического сравнения

Методика Шкалы Uэмп

ОМОСодержание общения62Особенности отношений со сверстниками109Широта круга общения56Отношение к лидерству109Автономия, подчинение сверстнику95Поведение в случае отвержения76Активность в общении67Особенности общения со взрослым93,5Общая потребность в общении83Картинки

Общий балл44Я и мой друг

Позитивные межличностные отношения94Негативные межличностные отношения106Особенности межличностных отношений56,5Uкр: при р=0,05 U = 0,71; при р = 0,01 U = 56 В результате статистического сравнения выявились некоторые значимые различия в особенностях коммуникативных способностей детей из полных и неполных семей. У детей достоверно различается содержание общения. Дети из полных семей чаще проявляют познавательный мотив общения, имеют личностное включение в общение с другим. Дети из неполных семей чаще проявляют деловой, ситуативный мотив общения. У детей из полных семей шире круг общения и выше активность в общении, чем у школьников из неполных семей. Однако, общая потребность в общении и у детей двух групп существенно не различается. Возможно это происходит по тому, что дети из неполных семей больше предпочитают общение со взрослыми, а не со сверстниками. У детей из неполных семей ниже коммуникативная компетентность, чем у детей из полных семей. Школьники из полных семей чаще проявляют в сложных ситуациях взаимодействия конструктивные действия и могут дать оценку ситуации. Дети из неполных семей проявляют широкий спектр поведенческих реакций в ситуациях конфликта, в том числе и неконструктивные — агрессию и уход от ситуации. У детей из неполных семей размытое представление о дружбе, что выражается в особенностях межличностных отношений, которые ребенок проецирует в рисунке. Это частая подмена темы дружбы темой семьи и дома, добавление персонажей, как компенсация потребности в теплых отношениях, выбора в качестве друга взрослого человека. Таким образом, результаты исследования показали некоторую специфику коммуникативных способностей детей, в зависимости от их семейного статуса. В отличие от детей из полных семей, дети из неполных семей имеют сниженную активность в общении, узкий круг общения, сниженную коммуникативную компетентность, несформированное понятие дружбы со сверстником. Заключение

Цель данного исследованиясостояла в изучении особенностей коммуникативных способностей младших школьников из полных и неполных семей. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа литературы выяснилось, что коммуникативные способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. Развитие коммуникативной сферы младших школьников обусловлено ведущей деятельностью — учением. В учебной деятельности он включается в систему сложных взаимодействий со сверстниками и взрослыми. Усваиваемые и используемые ребенком коммуникативные в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность — свое право быть равноправным в общении с другими людьми, то есть сформировать коммуникативную компетентность. В настоящее время достаточно высокий процент воспитания детей в неполных семьях. Воспитание в неполной семье оказывает влияние на развитие ребенка, причем в большей степени не факт присутствия — отсутствия одного из родителей, а особенности поведения оставшегося родителя, отношения к ребенку.

Наиболее уязвимыми в этом плане являются дети после развода. Однако, неполная семья не является неблагополучной в воспитательном аспекте. Хотя она и сталкивается с рядом объективных трудностей, тем не менее, обладает достаточным потенциалом для полноценного воспитания детей. Родителю, в силу обстоятельств оказавшемуся главой неполной семьи, необходимо трезво осознавать психологические особенности создавшейся ситуации и не допускать, чтобы они приводили к негативным последствиям. В ходе проведенного эмпирического исследования выяснилось, коммуникативные способности в сфере общения со сверстниками лучше развиты у детей из полных семей. Дети из полных семей чаще проявляют познавательный мотив общения, имеют личностное включение в общение с другим. Дети из неполных семей чаще проявляют деловой, ситуативный мотив общения. У детей из полных семей шире круг общения и выше активность в общении, чем у школьников из неполных семей. У детей из неполных семей ниже коммуникативная компетентность в общении со сверстниками, размытое представление о дружбе, что выражается в особенностях межличностных отношений.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Действительно, уровень развития коммуникативных способностей младших школьников из полных семей выше, чем у их сверстников из неполных семей. У детей из неполных семей отмечается узкий круг общения, низкая потребность в общении, уход от взаимодействия.

Список литературы

Бардиер Г. Л., Никольская И. М. Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. — СПб.: Речь, 2005

Батаршев А. В. Психология личности и общения. — М., 2004

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Проспект, 2008

Горбунова М. Ю. Социальная психология. — СПб.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. — 223 с. Дементьева И. Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Социологические исследования. 2001, № 11.Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М., 2000

Кон И. С. Ребенок и общество. — М.: Академия, 2003. — 336 с. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 2004

Мохов В.А., Чепурина Е. Е. Рисуночная методика «Я и мой друг» в исследовании дружеских отношений детей младшего школьного и предподросткового возраста // Семейная психология и семейная терапия. — 1999. — № 2.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000

Общение и формирование личности школьника. /Под ред. Бодалева А. А., Кричевского Р. Л. — М., 2007

Развитие психологии ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. /под ред. Репиной Н. Е. — М., 2005

Семенека С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. — М.: АРКТИ, 2006

Семья в центре социально-демографической политики? // Независимый институт социальной политики. — М., 2009. — № 1. ;

С. 192. Сидоренко Е. В. / Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2007

Смирнова Е.О., Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. — 1988. — № 3. Хузеева Г. Р. Психологические особенности агрессивных дошкольников: Дис. канд. психол. наук: 19.

00.13: Москва, 2002. — 187 c. Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2006. — 384 с. Приложения

Приложение 1Методика «Особенности межличностных отношений» (ОМО) для детей

Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее». 1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…

2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…

3. Когда взрослые обсуждают мое поведение…4. Я думаю, что иметь много друзей …

5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх…

6. Отношения с ребятами в группе …7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…

8. Дружить со многими ребятами…9. Быть главным в группе…

10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры…11. Когда я прихожу в детский сад, ребята …

12. Обычно мы с ребятами…

13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…

14. Когда меня не принимают в игру…15 Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать…(можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя)

16. Когда у ребят что-то не получается, …

17. Когда я что-то хочу сделать, ребята… Оценка и анализ результатов

Ключ:

Критерии оценки

Номер предложения1Содержание общения1,122Особенности отношений со сверстниками6,11,16,17, 103Широта круга общения 4, 84Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.

7,95Автономия или подчинение сверстнику 26Поведение в случае отвержения 10,13,147Активность в общении.

1,13,148Особенности общения со взрослым3,15Оценка ответов1. Содержание общения: преобладание делового мотива -1 балл; преобладание игрового мотива — 2 балла; преобладание, познавательного или личностного мотива — 3 балла. Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д.

2. Особенности отношений со сверстниками: проявления отрицательного отношения — 1 балл, при положительном отношении — 2 балла. Отношения с отношения с ребятами в группе — «хорошие», — «у меня ко всем хорошие», — «по разному», — «когда как» — «бывают хорошие, бывают плохие», — «не очень», — «мне обидно, со мной никто не дружит». Когда я прихожу в школу: — «говорят привет», — «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), — «тоже приходят» (низкий социометрический статус)", — «меня иногда встречают, а иногда совсем нет». Когда у ребят что-то не получается — «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали». Когда я хочу что-то сделать — «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует». Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать». 3. Широта круга общения: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла. Я думаю, что иметь много друзей — «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень».

Дружить со многими ребятами — «надо», «это хорошо и весело», «не очень». 4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников: отрицательное отношение к лидерству — 1 балл, положительное отношение к лидерству — 2 балла. Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру „Прятки“, „Дочки — матери“», «я не хочу», «мне не предлагают». Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо». 5.

Автономия или подчинение сверстнику:

реакция подчинения — 1 балл, автономия- 2 балла. Когда ребята говорят мне, что я должен делать:

автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им «не управляйте мной». подчинение: «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т. д.

6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла. Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами». Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь». Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся». 7. Степень активности в общении:

активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция — 1 балл. Когда ребята собираются вместе, я обычно: выражение пассивной позиции — «Я тоже», «Я с ними», «Стою с ними», «Сижу и смотрю», «Не знаю»; выражение активной позиции — «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию». Когда другие ребята что-то делают вместе, я «прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь». Когда меня не принимают в игру «то я ухожу», «грустить», «обижаюсь»; «я придумываю новую», «я все равно играю с ними». 8. Особенности общения со взрослым: сопротивление — 1балл, подчинение — 2 балла, сотрудничество — 3 балла. Когда взрослые обсуждают мое поведение: 1 балл — «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла — «извиняюсь»; «я слушаюсь», «прошу у них прощения»; «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла — «я с ними обсуждаю»; Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь». Приложение 2Методика «Картинки"Стимульный материал№ 1№ 2№ 3 № 4№ 5Обработка результатов

Ответы ребенка заносятся в протокол:

Что нарисовано на этой картинке? Что ты сделаешь на месте этой девочки? В случае если на первый вопрос во всех случаях ребенок не может дать развернутого ответа (например, отвечает:"Дети", «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие коммуникативной компетентности. Если ребенок дает содержательную интерпретацию событиям, изображенным на картинках, варианты ответов на второй вопрос квалифицируются и оцениваются следующим образом. Уход от ситуации — ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь» — 1 балл. Агрессивный выход (всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.) — 2 балла. Вербально-оценочное решение (скажу, что так нельзя; скажу, что она плохо сделала; объясню как надо) — 3 балла. Конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) — 4 балла. Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке. Наиболее благоприятным является последний вариант ответа. Если все ответы ребенка относятся к этому типу, он получает 20 баллов, что составляет максимальный результат по данной методике. Если ребенок предпочитает ответы третьего типа, то можно сказать, что он умеет вербально оценить возникшую ситуацию. Если более половины ответов ребенка (3 и более) относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребенка к агрессивным формам поведения. В случае, если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и несамостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компетентности. Приложение 3Проективная методика «Я и мой друг"Анализ рисунка

При анализе результатов, прежде всего, необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. Е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто — ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом.

Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка. Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают. Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить. Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей. Голова — важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость — в голове.

Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой. Глаза — не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Поэтому глаза — орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи. Уши — орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих.

Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят. Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот — это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы. Если рта вообще нет или он «точечкой» — это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других. Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук — цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке — в сфере общения с близкими, в семье, если на правой — в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать. Ноги — для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит. Солнце на рисунке — символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем — то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов — фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.