Влияние объёма памяти на усвоение лексического материала по немецкому языку в младшем школьном возрасте

'' Память — это форма психического отражения, которая заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта '' - отмечал А. Р. Лурия. Это одна из самых популярных психических особенностей человека. Память не является какой — то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, её внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека, а те или иные этапы памяти — это следствие изменения взаимоотношения человека с внешним миром и людьми. Многие факторы кажутся нам совершенно позабытыми, но нередко их можно вспомнить, когда мы вновь попадаем в прежнюю обстановку, вновь сталкиваемся с предметами, явлениями, которые как бы исчезли из памяти. В самом деле, проблемы запоминания различных факторов, событий, явлений играют особую роль в тот период жизни, когда человек изо дня в день получает новые впечатления, новые знания, когда на него как бы обрушивается огромная масса информации, которую он должен усвоить и затем использовать в своей учебной деятельности. Память имеет огромное значение в жизни человека. Она значительно расширяет познавательные способности человека, создаёт предпосылки развития его как личности, обеспечивает единство личности на протяжении жизни, обогащает его опытом. Из вышесказанного следует, что память является основой жизни человека и поэтому проблема памяти является на сегодняшний день актуальной.

Исходя из актуальности данной темы, было принято решение о проведении исследования, целью которого является изучение влияния объёма памяти на усвоение лексического материала по немецкому языку в младшем школьном возрасте. Задачами исследования являются:

1. Определить уровень объёма памяти;

2. Определить успеваемость по усвоению лексического материала;

3. Сопоставить уровень объёма памяти и успеваемость по усвоению лексического материала.

Гипотезой исследования является: успеваемость по усвоению лексического материала прямо зависит от объёма памяти.

Объектом исследования являются ученики 11-летнего возраста Борисовской гимназии № 2.

Предмет исследования: влияние уровня объёма памяти на усвоение лексики.

Для проведения исследования используются такие методы исследования как тест «Запоминание 10 слов» (А.Р.Лурия), методика «Узнавание фигур», наблюдение, беседа с учителем.

Базой исследования является 4 «А» класс Борисовской гимназии № 2.

Глава I. Память как высшая психическая функция

1.1 Психологическая характеристика памяти, индивидуальные свойства памяти

память успеваемость младший школьник

Согласно Л. В. Черемошкиной, «Память — это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали» .

Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не смогли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Выделяют различные виды памяти для их классификации.

Что же такое «память»? Наиболее распространенное определение памяти следующее. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани [17, c. 8].

Память многолика. Одно из преимуществ человека перед другими живыми существами заключается в том, что он обладает множеством видов памяти и по ее возможностям превосходит не только животных, но и самые совершенные машины, включая ЭВМ.

Анализ психологической литературы показывает, что существует множество классификаций видов памяти, которые у разных авторов схожи или имеют незначительные отличия. Остановимся на классификации академика Петровского А. В. [13, c. 299−303], который объясняет чрезвычайное многообразие форм проявления памяти тем, что память включена во все сферы жизни и деятельности человека, и в качестве общего основания для выделения видов памяти рассматриваем зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы памяти.

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.

Огромное значение этого вида памяти в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, «золотые руки».

Эмоциональная память — это память на чувства, эмоции.

Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши взаимоотношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать и сопереживать другому человеку основана на эмоциональной памяти.

Образная память — это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы.

Она бывает:

зрительная;

слуховая;

осязательная;

обонятельная;

вкусовая.

Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную, вкусовую память можно назвать профессиональными видами. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих людей. Образная память особенно развита у людей «художественных» профессий.

Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдетической памятью. Эйдетические или наглядные образы памяти возникают в отсутствие предмета и характеризуются такой детализированной наглядностью, которая совершенно недоступна обычному представлению. Человек, например, «видит» отсутствующий предмет до мельчайших подробностей, «переводя взгляд» с детали на деталь, как это обычно можно сделать при восприятии.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли, воплощенные в различную языковую форму. В этом виде памяти главная роль принадлежит II сигнальной системе. Словесно-логическая память — специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. От развития словесно-логической памяти зависит развитие всех других видов памяти, ей принадлежит ведущая роль в обучении.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. Мы, например, непроизвольно запоминаем многое из того, что каждодневно видим и слышим.

Произвольная — это управляемая волей память, когда человек сознательно ставит перед собой цель что-то запомнить (например, адрес, номер телефона). В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия (mnemo — греч. — память).

Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. По использованию специальных средств для запоминания выделяют непосредственную и опосредованную память, некоторые авторы выделяют механическую и логическую память.

По продолжительности закрепления и сохранения материала различают кратковременную, оперативную и долговременную память.

Кратковременная память имеет характеристики: краткость времени сохранения (приблизительно 20−30 секунд), однократность использования информации, ограниченный объем.

Объемом кратковременной памяти называют максимальное малое количество объектов, которое человек в состоянии запомнить и воспроизвести сразу же после их однократного предъявления. Показатели объема разных видов кратковременной памяти меняются в пределах от 5 до 9 и в среднем составляют 7 единиц.

Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала.

Оперативная память обладает следующими особенностями: во-первых, она связана с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание, во-вторых, соотносится с выполнением какого-либо действия (операции — отсюда и название), в-третьих, рассчитана на сохранение в памяти информации в течение определенного времени, в-четвертых, предполагает лишь одноактное использование и последующее забывание соответствующих сведений. Например, человек помнит условия арифметической задачи до тех пор, пока не решит ее.

Психолог Немов Р. С. [12, c. 143] отмечает, что кратковременная, оперативная и долговременная память появляются и функционируют у человека только при его жизни, и выделяет генетическую память, которая существует и действует за пределами жизни отдельно взятого человека. Генетической называют такую память, которая хранит и передает из поколения в поколение информацию через гены, воспроизводя ее в последующих поколениях. Благодаря генетической памяти от одного человека к другому передаются основные анатомо-физиологические особенности человеческого организма. Эта память обеспечивает психологическое и поведенческое сходство родственников. Через генетическую память от человека к человеку передаются и некоторые психологические и поведенческие особенности, например, эмоциональность, чувствительность, темперамент.

Каждый вид памяти характеризуется основными свойствами: объемом (сколько информации человек может сохранить), прочностью и точностью (насколько долго человек сохраняет воспринятое и насколько правильно его воспроизводит).

Между различными видами памяти существуют сложные преемственные связи. Например, кратковременная и долговременная память представляют собой две стадии единого процесса. Кратковременная память — это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память.

Типы памяти.

Кроме видов, в психологии выделяют такое понятие, как «тип памяти». Тип памяти (слуховой, зрительный, осязательный, обонятельный, вкусовой) соотносят с тем органом чувств, с помощью которого человек лучше всего запоминает, хранит и воспроизводит информацию.

Петровский А.В. [13, c. 320] рассматривает зависимость типов памяти от соотношения I и II сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей и выделяет наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти по характеру запоминаемого материала.

Автор считает, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т. п.), у других — словесный материал (понятия, мысли, числа и т. п.), у третьих — нет явного преимущества в запоминании определенного материала.

Особенности типа памяти обусловливаются требованиями жизни и профессиональной деятельности. Так, наглядно-образный тип встречается чаще у художников, словесно-абстрактный — у ученых-теоретиков. Но обычно у людей не наблюдается преобладания того или иного типа памяти.

Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от степени участия определенного анализатора при запоминании различных впечатлений. Соответственно выделяют двигательный, зрительный и слуховой тип памяти.

Психологи отмечают, что в чистом виде типы памяти наблюдаются редко, чаще встречаются смешанные типы: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. У детей следует развивать всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигательную), что требует разнообразие учебного материала.

Процессы памяти.

Кроме видов и типов памяти выделяют еще и процессы. При этом в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят: запоминание (закрепление), сохранение, воспроизведение (актуализация, возобновление), забывание.

Петровский А.В. [13, c. 291] отмечает, что указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею.

Процессы памяти необходимо рассматривать в единстве, так как они взаимосвязаны и взаимообусловлены (воспроизведение материала во многом определяется особенностями его запоминания, а также сохранения, забывания), взаимопроникают и взаимопереходят один в другой. Таким образом, вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленности на достижение предстоящих целей.

Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения.

Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Чем же определяется выбор? Запоминается то, с чем человек действует. Характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности.

По временному признаку выделяют кратковременное, долговременное и оперативное запоминание.

В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное. Остановимся на них подробнее.

Непроизвольное запоминание — это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности.

Психологи отмечают следующие закономерности непроизвольного запоминания:

Ш непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (в исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который школьникам требовалось понять, обнаружили, что очень легкий текст запоминается хуже, чем текст средней трудности; трудный же текст запоминается лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана того текста);

Ш непроизвольно запоминается полно и точно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции.

Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемических действий, т. е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. Одно из основных условий произвольного запоминания — четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно.

Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, его содержании, структуре, в его языковой форме и т. д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не имея для человека устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно развито чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания (они рассматриваются позже). Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. Понимание — необходимое условие логического осмысленного запоминания. Понятое запоминание быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятый материал обычно не вызывает интереса к себе.

В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу (запомнить) ставить на этапе его закрепления, так как процесс осмысления (понимания) нового материала трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи.

Воспроизведение — процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную.

Внутри процесса воспроизведения различают виды:

узнавание, собственно воспроизведение и припоминание.

Особое место занимают воспоминания — историческая память личности.

Узнавание — это воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия. Оно имеет большое, жизненное значение. Без него мы каждый раз воспринимали бы предметы как новые, а не как уже знакомые нам. Узнать — значит включить воспринятое в систему наших знаний, опыта, отнести к определенной категории и т. д.

Узнавание бывает разным по степени своей определенности, четкости, полноты. Оно может быть произвольным и непроизвольным процессом. Обычно, когда узнавание полное, ясное, определенное, оно осуществляется как одномоментный непроизвольный акт. Мы непроизвольно, без каких-либо условий, незаметно для себя в процессе восприятия узнаем предмет, который ранее воспринимали.

Но узнавание может быть весьма неполным и поэтому неопределенным (например, узнаем человека, но не можем припомнить условий, в которых ранее воспринимали его). Узнавание сопровождается особым эмоциональным переживанием — чувством знакомости: «видел», «уже слышал», «пробовал». Нередко это чувство подводит школьников и студентов. Перелистывая дома книжку, ученик узнает то, о чем говорилось на уроке, а ему кажется, что он знает.

Выделяют мнимое узнавание. Оно определяется специальным термином «desa vu». В переводе с французского — «уже видел». Например, приезжаешь в новый город, оказываешься в новой ситуации, а тебе кажется, что все это уже было. Здесь нас подводят ассоциации — похоже только кое-что, а кажется, что все повторилось. В случаях неполного узнавания оно может приобретать сложный произвольный характер. Опираясь на восприятие объекта, мы намеренно припоминаем различные обстоятельства, чтобы уточнить его узнавание. В этом случае узнавание трансформируется в воспроизведение.

Собственно воспроизведение, в отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится. Воспроизведение вызывается обычно содержанием той деятельности, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта деятельность и не направлена специально на восприятие.

Воспроизведение бывает не произвольное и произвольное. Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которую человек ставит перед собой. Если материал закреплен точно, воспроизведение происходит легко. Но иногда не удается вспомнить то, что необходимо, и тогда приходится делать активные поиски, преодолевая определенные трудности. Такое воспроизведение называется припоминанием.

Припоминание, подобно произвольному запоминанию, может быть очень сложным умственным действием. Умению хорошо припоминать приходится учиться. От него зависит эффективность и готовность использования своих знаний. Вспоминается легко. Припоминается гораздо труднее. «Упорное припоминание, — писал К. Д. Ушинский, — есть труд, и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного обращения со следами нашей памяти».

Успешность припоминание зависит от того, насколько четко и точно осознается содержание репродуктивной задачи. Хорошо осознанная и точно сформированная в речи репродуктивная задача направляет дальнейший ход припоминания, помогает отбирать в нашей памяти нужный материал и тормозит побочные ассоциации. Реально воспринятое припоминается правильнее и полнее, нежели нереальное (придуманное), а значит, говорящий неправду может каждый раз сказать другое. Этот факт отражен в народной пословице: лгун должен обладать хорошей памятью.

Успешность припоминания зависит от того, какие используются приемы припоминания. Важнейшими будут следующие: составление плана припоминаемого материала; актуальное вызывание в себе образов соответствующих ассоциаций, которые обходным путем ведут к воспроизведению того, что нужно.

Ассоциации — связи между отдельными звеньями воспринятого, играют большую роль в припоминании, а значит, и в запоминании. То, что вместе воспринимается, вместе и запоминается — связи в памяти отражают связи, которые существуют в жизни. Выделяют следующие виды ассоциаций:

по смежности (связи с элементами случайными, безразличными, второстепенными);

по сходству;

по контрасту;

смысловые.

Большое влияние на акт воспроизведения оказывает уверенность в возможности припомнить. Чувство уверенности является одним из условий успешного заучивания и особенно припоминания обширного и трудного материала. Родители, восклицающие: «Да разве можно столько сразу выучить на память!» оказывают медвежью услугу своему ребенку, снижая чувство уверенности в себе.

Отрицательный эмоциональный фон неблагоприятно отражается на припоминании не только отдельных событий, но и порой обширных периодов жизни. Самые лучшие приемы запоминания и припоминания не несут никакой пользы, если человек будет удручен тяжелыми переживаниями и мрачными мыслями.

Припоминание не есть просто воспроизведение прошлых впечатлений. Знания, усвоенные в прошлом, при произведении связываются с новыми знаниями, по-новому упорядочиваются, глубже осознаются.

Воспоминание — это воспроизведение образов нашего прошлого, локализованных во времени и пространстве. При воспоминании мы не только воспроизводим объекты прошлого, но и относим их к определенному времени и месту, т. е. вспоминаем, где, когда, при каких обстоятельствах они воспринимались нами, связываем их с определенными периодами нашей жизни, осознаем их.

Содержание воспоминаний динамично, оно реконструируется и переосмысливается в связи с эволюцией направленности личности. Воспоминания тесно связаны с личной жизнью человека, поэтому всегда сопровождаются рядом эмоций. Дольше всего помнится сильно эмоционально возбудившее событие. Экспериментальные данные показали, что наибольший процент приходится на воспоминания о неприятном и ничтожно малый процент на воспоминания о приятных событиях.

Забывание и сохранение.

Выпадение определенного материала из деятельности ведет к его забыванию.

При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян, совершенно выпал из опыта личности. Другими словами, забывание не бывает абсолютным.

Опытами Павлова И. П. доказано, что угасшие рефлексы требуют для своего возобновления меньшего количества повторений, чем для их начального образования. Кроме того, угасшие условия могут при определенных условиях растормаживаться. Этим объясняются отдельные факты неожиданного воспроизведения того, что казалось давно забытым (например, человек в болезненном состоянии заговорил на немецком языке, которым не пользовался многие годы).

В принципе, забывание — явление целесообразное. То, что включается в деятельность личности, остается значимым для нее, не забывается. Одним из приемов такого включения является систематическое повторение того, что должно быть сохранено в памяти.

Менее устойчивое, а также временное забывание может быть связано с действием отрицательной индукции. Так, сильные посторонние раздражители во время заучивания могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять, как бы стирать следы ранее выработанных связей и вызывать тем самым забывание. Такое забывание может быть связано с влиянием предшествующей деятельности (проактивное, т. е. «наперед действующее» торможение) или, наоборот, с отрицательным влиянием последующей деятельности на связи, выработанные в предшествующей деятельности (ретроактивное, т. е. «назад действующее» торможение). Торможение проявляется особенно тогда, когда предшествующая или последующая деятельность была сложной или сходной по содержанию с настоящей деятельностью.

Отсюда вытекают важные педагогические выводы (см. «Правила обращения с памятью» ниже).

Временное забывание может быть вызвано и запредельным торможением, которое наступает вследствие перенапряжения соответствующих корковых клеток. Этим объясняется резкое снижение запоминания в утомленном состоянии. После возобновления нормальной работы нервных клеток то, что забывалось, может быть воспроизведено.

Затруднения в воспроизведении материала могут усиливаться вследствие слишком сильного желания припомнить, что вызывает торможение. Когда со временем человек отвлекается чем-то другим и торможение снимается, тогда то, что надо припомнить, нередко как бы само всплывает в памяти.

Следовательно, невозможность воспроизведения и даже узнавания не является показателем полного забывания. В учебной работе важно отмечать временное забывание от длительного, которое может быть устранено лишь повторением.

Для длительного сохранения временных нервных связей имеет значение прежде всего степень их прочности. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают, и наоборот. Следовательно, нужно заучивать материал прочно с самого начала. Степень осмысления и наличия интереса к закрепляемому материалу ведет к более длительному его сохранению.

Забывание зависит от времени, оно интенсивно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Надо предупреждать забывание. Как говорил К. Д. Ушинский, «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и возвести на нем новый этаж».

Забывание имеет избирательный характер. Устойчиво значимый материал, связанный с потребностями человека, с его глубокими интересами, с целью его деятельности, забывается медленнее. То, что имеет для человека большое жизненное значение, совсем не забывается. Сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности.

Забывание зависит от объема запоминаемого материала. Исследования показывают, что процент сохранения заученного материала после определенного отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к объему этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что явления памяти находятся в непосредственной зависимости от всей личности человека, и, если в нём сохраняется желание совершенствоваться, показатели его памяти будут высокими.

1.2 Основные направления в развитии памяти младших школьников Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Л.С.Выготский отмечает, что в младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, то есть становится сознательно регулируемой и опосредствованной. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к её эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнестических задач в ходе учебной деятельности. Теперь ребёнок должен заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребёнка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учёбе и школе.

Известно также, что дети младшего школьного возраста легко и быстро заучивают разговорную речь на иностранном языке, в то время как подростки и старшие школьники тратят много сил на его изучение, и результаты бывают малоудовлетворительными.

У четвероклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребёнка сведения и события его жизни. Однако далеко не всё из того, что приходится запоминать четверокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребёнка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребёнка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к учебным предметам. Исследования учёных показывают, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Из вышесказанного следует, что для развития произвольной памяти у младших школьников необходима положительная мотивация к учению.

Л.С.Выготский отмечает, что память младших школьников развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что вызывает сильные чувства. Чувства оказывают большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания интересных текстов, сказок; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Следует отметить то, что процесс развития произвольного запоминания идёт на протяжении всего младшего школьного возраста. В 4 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей ещё не сформированы особые приёмы осмысленной обработки материала и самоконтроля. Ученики 4 класса, как правило, проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны, не отдавая себе отчёта в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости. Младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс — как, какими способностями ученик это запомнил. Совершенствование смысловой памяти обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышления и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Многие психологи утверждают, что воспроизведение в младшем школьном возрасте представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому школьники приходят постепенно. Совершенствование логической памяти у младших школьников является основой для развития навыков воспроизведения. Следует отметить то, что процесс развития и совершенствования логической памяти у детей должен быть специально организован, поскольку дети этого возраста самостоятельно не используют приёмы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению. Потребность в повторении при заучивании у детей возникает раньше, и они реализуют её в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. К. Д. Ушинский отмечал: «…младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание — есть труд и труд иногда нелёгкий, к которому должны приучать дитя понемногу». Л. С. Выготский отмечал, что основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средств запоминания. Логическая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого: «Знания только тогда знания, когда они приобретены усилиями мысли, а не одной памятью». Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны кажется, что ребёнок просто впитывает в себя сведения, как губка. Но на самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предлагает особую выучку, без которой память школьников остаётся невооружённой и неорганизованной, т. е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приёмов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти» .

На основе вышеизложенных фактов следует сделать вывод, что совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с обработкой и организацией запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

1.3 Основные приёмы запоминания Многочисленные исследования известных психологов утверждают, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным её условием является учёт индивидуальных характеристик памяти ребёнка: её объема модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надёжно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким — либо образом. Для запоминания полезнее два раза прочитать текст с полным сосредоточением внимания, чем десять раз перечитывать его невнимательно. Самый плохой и неэкономный способ заучивания — механически перечитывать текст в ожидании, пока он сам запомнится. Разумным и экономным заучиванием является активная работа над текстом, которая предполагает использование целого ряда приёмов лучшего запоминания.

Согласно классификации В. Д. Шадрикова, выделяют такие способы произвольного или организованного заучивания:

Группировка — деление материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т. д.), выделение опорных пунктов (тезисы, вопросы, заглавия, примеры, в этом смысле составление шпаргалок полезно для запоминания), план — совокупность опорных пунктов; классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков.

Структурирование материала — установление взаимного расположения частей, составляющих целое.

Схематизация — это изображение или описание чего-либо в основных чертах.

Аналогия — это установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями, образами.

Мнемические приемы — это определенные приемы или способы запоминания.

Перекодирование — это вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме.

Достраивание запоминаемого материала, привнесение нового в запоминаемое (использование слов или образов-посредников, ситуативных признаков).

Ассоциации — это установление связей по сходству, смежности или противоположности.

Повторение — это сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Составление плана заучиваемого материала (этот прием можно рассматривать как разновидность смыслового структурирования материала). Включает три момента:

1 разбивка материла на составные части;

2 придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется содержание данной части материала;

3 связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.

Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.

Сравнение — нахождение различия и сходства предметов по существенным или несущественным признакам. Особо важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выраженных различий, а затем переходить к различиям менее заметным.

Аналогия — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений в целом различных. Например, выучив одно определение науки как образец, остальные можно запомнить, используя выученные по аналогии.

Воспроизведение — пересказывание самому себе запоминаемого материала после предварительного его осмысления.

Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко переводится на «свой язык». Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, т. к. при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Возможность воспроизведения, припоминания создает необходимую уверенность в своих знаниях.

Использование творческого воображения — опора на образные связи. Установлено: то, что человеку удается выразить и представить в виде образа, запоминается сразу и надолго. На этом принципе основан прием запоминания длинного ряда названий мало связанных между собой предметов, например: велосипед, телевизор, веревка, часы, дерево, шляпа, корова и т. д. (20 названий). Поступают таким образом. Объединяют друг с другом первые слова в это ряду, велосипед и телевизор, в виде образа необычного предмета, в котором они станут деталями, и зрительно представляют, как будет выглядеть такой необычный предмет: огромный велосипед, в котором вместо колес — два круглых телевизора. Представляют также, что этот велосипед-телевизор стоит в комнате и работает. Следует закрыть на несколько секунд глаза и попытаться реально увидеть в воображении придуманный предмет. Затем переходят к следующей паре предметов в запоминаемом списке, в которую входят последний из запоминавшихся предметов (слов) и непосредственно следующий за ним (телевизор и веревка). С ними проделывается аналогичная работа. И так далее, пока ряд запоминаемых слов не будет исчерпан. Затем он воспроизводится по памяти в том же порядке, в каком эти слова были записаны, и в обратном.

В отдельную группу приемов следует выделить мнемонику или мнемотехнику (греч. mnemonica — искусство запоминания) — совокупность формальных приемов, облегчающих запоминание путем образования искусственных ассоциаций.

Например, фраза «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» помогает легко воспроизвести правильный порядок цветов спектра (названия цветов начинаются с первой буквы каждого слова).

Однако, не следует увлекаться мнемотехникой, так как нельзя искусственными приемами заменить рациональные способы заучивания.

Каждый человек должен научиться управлять своей памятью. Память нельзя натренировать так, как тренируют мышцы. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального запоминания и припоминания. Особо следует отметить, что приемам рационального запоминания следует специально обучать, так как они не появляются сами собой.

В этом отношении особое значение имеет развитие таких качеств личности, как воля, самоконтроль и самокритичность, организованность и собранность, чувство долга и чувство ответственности.

Индивидуальные различия памяти достаточно подробно рассмотрены академиком Петровским А. В. [13, c. 320]. Автор отмечает, что индивидуальные различия проявляются в типах памяти, а также в особенностях ее процессов, т. е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т. е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особенности ВНД и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Готовность памяти зависит во многом от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Итак, рассмотренный в I вопросе основной части курсовой работы материал является общетеоретической основой, тем необходимым минимумом, который будет использован при раскрытии последующих вопросов, так как актуален в том числе и для дошкольного возраста (это касается в первую очередь терминологии, классификации и законов памяти и т. д.).

Чтобы правильно и надежно запомнить материал и это запоминание было эффективным, необходимо прибегать к использованию вышеизложенных приемов и способов произвольного и организованного заучивания.

Развитие памяти в обучении должно носить целенаправленный характер. Целенаправленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач. В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить введением у младших школьников средств оргтехники: календарей, дневников, рабочих планов и т. д.

Режим создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении. Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач. Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй). Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер.

На основе вышеизложенных фактов мы можем сделать вывод о том, что развитие памяти в обучении должно носить целенаправленный характер и должно быть специально организованно с использованием разнообразных приемов и форм работы.

Вывод: младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Глава II. Влияние объема памяти на успеваемость и усвоение лексического материала в младшем школьном возрасте

2.1 Особенности объема памяти младших школьников

Теоретически изучив данный вопрос, возникла необходимость на практике проверить выдвинутую гипотезу о том, что успеваемость по усвоению лексического материала прямо зависит от объема памяти. Для этого были использованы следующие методы исследования: тест «Запоминание десяти слов» (А.Р.Лурия), методика «Узнавание фигур», наблюдение.

Наблюдение.

Наблюдение как метод изучения психики человека широко применяется в психологии. Этот метод предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Характерная особенность метода заключается в том, что изучение внешних проявлений психики человека происходит в естественных жизненных условиях. Наблюдение следует проводить систематически, а не от случая к случаю. Чем длительнее оно, тем больше фактов может накопить наблюдатель, тем легче ему будет отделить типичное от случайного, тем глубже и надежнее будут его выводы.

Полученные в результате наблюдения данные способствуют проверке той или иной гипотезы, помогают подтвердить или опровергнуть предположения педагога. Недопустимы предвзятость и пристрастие при истолковании, объяснении и оценке показателей, поспешность в определении психических особенностей ребенка.

Тестовый метод.

Тест — особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальные задания или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов.

Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры. При проведении тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результат.

Тест «Запоминание десяти слов» (методика А.Р.Лурии) В данном тесте анализируется состояние памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания.

Ход выполнения задания.

Экспериментатор использует заранее подобранные слова, не имеющие между собой связи, и фиксирует их последующее название испытуемым с помощью знаков «+» и «-» в бланке, где отведено несколько строк под номерами (№ 1 — № 5) для результатов соответственно первого, второго и т. д. воспроизведения (см. приложение).

С.Я.Рубинштейн предлагает давать инструкцию ребенку в несколько этапов.

Первый этап: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор медленно и четко читает слова, после чего испытуемый сразу же должен их назвать.

Второй этап: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те, которые назвал, и те, которые в первый раз пропустил, — все вместе в любом порядке».

Перед следующими 3−5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». При комплексном обследовании школьника последующий час желательно заполнить другими методиками, а затем повторить воспроизведение, но уже без прочтения слов экспериментатором.

По полученному протоколу составляется «кривая запоминания». По ней анализируются особенности запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов; умственно отсталые дети воспроизводят меньше слов, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах.

Если ребенок сразу воспроизвел 8−9 слов, а потом с каждым разом все меньше и меньше (кривая не возрастает, а снижается на графике), то это отражает повышенную утомляемость. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности.

Число слов, воспроизводимых час спустя, свидетельствует, по Рубинштейну, «о памяти в узком смысле слова».