Психология восприятия старшими дошкольниками себя и сверстников в системе межличностных отношений

Такие игры удовлетворяют потребности детей в движении, в общении и в образном поэтическом слове. Они делают ребенка открытым для общения. Такая открытость создает важные предпосылки для формирования личности ребенка и является его основой. Общность движений и игровых интересов усиливает радостные переживания и эмоциональный подъем. Хороводные игры отличаются от других необычностью движений: они пластичны, выразительны, подчинены ритму текста и сопровождающей его мелодии.

Развивающее значение: развивает музыкальные способности, художественный вкус, сближает детей, т. е. создает естественную связь и общность между детьми, оказывает широкое воспитательное влияние на детей, и приводит их в прекрасное расположение духа. Хороводные игры-забавы: «Карусели», «Зимние хороводы», «Бабушка Маланья» и др.

«Мыши в кладовой».

Дети «мыши» сидят в норках — на стульях или на скамейках, поставленных вдоль стен комнаты или по одной стороне площадки. На противоположной стороне площадки протянута верёвка на высоте 50−40 см — это «кладовая». Сбоку от играющих сидит «кошка», роль которой исполняет воспитатель. Кошка засыпает, и мыши бегут в кладовую. Проникая в кладовую, они нагибаются, чтобы не задеть верёвку. Там они присаживаются и как будто грызут сухари или другие продукты.

Кошка внезапно просыпается, мяукает и бежит за мышами. Мыши убегают в норки (кошка не ловит мышей, а только делает вид, что хочет поймать их). Возвратившись на место, кошка засыпает, и игра возобновляется. Повторить игру можно 4−5 раз. Правила игры: 1) Мыши могут бежать в кладовую только тогда, когда кошка заснёт. 2) Возвращаться в норки мыши могут лишь после того, как кошка проснётся и замяукает. Указания к проведению игры: 1) В тот момент, когда мыши убегают из кладовой, воспитатель поднимает верёвку, чтобы она не мешала детям, а затем опускает её и бежит догонять мышей.

2) Воспитатель должен следить, чтобы дети, подлезая под верёвку, не задевали её.

«Арина».

Играющие встают в круг, в середине водящий — Арина. Ей завязывают глаза. Все поют:

«Дорогая Арина, встань выше овина, Рученьки сложи, чье имя укажи!».

Арина ходит, напевая: «Хожу, гуляю вдоль караваю, вдоль по караваю, кого найду, узнаю!» Затем, коснувшись одного из играющих, старается отгадать его имя. Чье имя отгадает, тот будет Ариной.

«Пузырь».

Дети вместе с воспитателем берутся за руки и образуют небольшой кружок, стоя близко друг к другу. Вместе произносят:

«Раздувайся, пузырь, Раздувайся, большой, Оставайся такой Да не лопайся.

Играющие отходят назад и держатся за руки до тех пор, пока воспитатель не скажет: «Лопнул пузырь!». Тогда они отпускают руки и приседают на корточки, говоря при этом: «Хлоп!». Можно также предложить детям после слов «лопнул пузырь» двигаться к центру круга, по-прежнему держась за руки и произнося при этом звук «ш-ш-ш» — воздух выходит. Затем дети снова надувают пузырь — отходят назад, образуя большой круг.

4). Игры развивающегося характера.

1. Буква алфавита.

Каждому ребенку присваивается определенная буква алфавита. Ведущий называет букву, тот ребенок, которому присвоена буква, делает один хлопок.

Четыре стихии.

Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» — вытянуть руки вперед, слово «воздух» — поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

3. Слушай и исполняй.

Ведущий называет и повторяет 1 —2 раза несколько различных движений, не показывая их. Дети должны произвести движения в той же последовательности, и какой они были названы ведущим.

4. Разведчики.

В комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети. Разведчик прокладывает новый путь, а командир ведет по этому пути весь отряд и т. д.

5. Запомни свою позу!

Каждый ребенок стоит «на своем месте». По команде ведущего все дети должны принять определенные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тем детям, которые приняли одинаковые позы, он предлагает сменить их. Затем играется веселая музыка. Под музыку дети двигаются, танцуют, бегают и проч. (1−1,5 минуты). Музыка внезапно обрывается, дети должны быстро разбежаться по своим местам и принять те позы, которые они учили в начале игры.

6. Вот так позы.

По желанию детей из группы выбираются 5 человек. Один из них — водящий, остальные дети садятся на стулья, они — зрители. Четверо из пяти выбранных детей показывают водящему свои позы. Он обходит детей и запоминает их позы. Затем дети уходят в зал и садятся на стулья, а водящий повторяет их позы в той последовательности, в какой он их увидел.

Зрители кричат из зала, правильно повторяется поза или нет. Если неправильно, то один из зрителей (по желанию) выходит на сцену и повторяет позу, какая была показана в начале игры.

7. Тень.

Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные — зрители. Один ребенок — «путник», другой — его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника».

Желательно стимулировать «путника» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться посмотреть из-под руки» и т. д. Модифицировать игру можно, разбив всех детей на пары — «путник» и его «тень».

8. Зеркала.

Из группы детей выбирается один водящий. Представляется, что он пришел в магазин, где много зеркал. Водящий встает в центр, а дети — полукругом вокруг него Водящий показывает движение, а «зеркала» тотчас же повторяют это движение, и т. д. Водящему разрешается показывать разные движения.

Замечание. В роли водящего должны побывать все желающие дети.

9. Сова.

Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение дня дети двигаются. Затем ведущий командует: «Ночь!» Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, становится совой.

Подарки.

Дети стоят в кругу, и ведущий просит придумать каждому подарок для стоящего справа соседа (это могут быть различные предметы, цветы и т. д.). Игра проходит в полной тишине. Ведущий первый передает свой подарок соседу справа при помощи выразительных движений (пантомимики, мимики), не называя предмет. Ребенок должен догадаться, что это и принять подарок, затем показать и передать подарок для соседа и т. д.

Замечание. Важно стимулировать фантазию и выразительность детей.

Паровозики.

Группа детей разбивается на тройки, в каждой тройке дети стоят друг за другом, взявшись руками за талию впереди стоящего. Первый из них выполняет роль «паровозика» (у него закрыты глаза и руки вытянуты вперед), второй — «пассажир), третий — «машинист». Задача «машиниста» — управлять паровозиком, избегать столкновений. «Пассажир» является передаточным звеном команд «машиниста» «паровозику». Один из группы детей выполняет роль «диспетчера», он задает ритм движения составов хлопками, убыстряя или замедляя их движение.

По команде ведущего составы начинают движение, затем через некоторое время по команде останавливаются, и дети и тройка меняются ролями (первый становится третьим и т. д.). Важно, чтобы все дети побывали в трех ролях.

Замечание. Целесообразно после игры, обсудить с детьми какая роль им понравилась больше всего и почему.

12. Пресс-конференция.

Детям предлагается представить, что они находится на пресс-конференции, посвященной их жизни в саду. Из группы выбирается 5—6 человек, которые будут давать интервью (отвечать на вопросы). Эта группа детей выбирает себе роли различных животных (например, трусливый заяц, хитрая лиса, злой волк, спящая сова и т. п.), игрушек и т. д. Остальные дети играют роли: корреспондента журнала «Мурзилка», воспитателей, директора, родителей, бабушки, сестер, братьев и т. п. Из своих ролей они должны задавать вопросы на волнующие их темы школьной жизни присутствующих «зверей» («игрушек» и т. п.).

Замечание. Важно следить, чтобы дети не выходили из своих ролей, помогать формулировать как вопросы, так и ответы, стимулировать активность детей. После игры, можно обсудить какой вопрос понравился больше всего, и какой ответ понравился больше всего.

13. Город.

Детям предлагается создать сказочный город с помощью бумаги, ножниц, клея, где были бы дворцы, дома, в которых можно было бы закрывать окна и двери. Затем город необходимо населить людьми и придумать историю этого города (кто живет, чем занимаются, кто с кем дружит, кто глава города и т. д.).

14. Карта.

На полу расстилается большой лист бумаги, на котором детям предлагается нарисовать карту военных действий или создать совместное панно с помощью клякс.

15. Художники.

Дети разбиваются, на четверки и каждой четверке предлагается набор карандашей (пастель) и лист ватмана. Каждый ребенок произвольно разрисовывает свой угол ватмана. Затем лист переворачивается на 90 градусов и ребенку предлагается для дорисовки рисунок, сделанный предыдущим художником.

После этого лист снова переворачивается и повторяется то же самое задание. Таким способом необходимо «заполнить» весь лист. Затем группа придумывает название картины и демонстрирует ее остальным.

Замечание. Важно, чтобы учитель следил за своевременной сменой положения листа. При обсуждении задать позитивный тон оценки произведении друг друга.

5). Упражнения для коррекции трудностей во взаимоотношениях со сверстниками.

Парные упражнения.

1. «Приветствие» .

Дети, разбившись на пары (по ходу игры могут поменять нескольких партнеров), по команде воспитателя быстро здороваются друг с другом или протянув руки (правую руку к правой руке), или носом к носу, или пяткой о пятку, или бедром о бедро, или спиной о спину, или ухом об ухо.

2. «Насос и надувная кукла» .

Один ребенок, расслабленно лежа на полу, изображает надувную куклу, из которой выпущен воздух. Другой как бы с помощью насоса ритмично накачивает куклу воздухом: наклоняется вперед, произнося на выдохе звук с-с-с. Кукла постепенно «наполняется» воздухом — фигура распрямляется, выравнивается, затем снова «сдувается». После этого игроки меняются местами.

3. «Танцы противоположности» .

Под ритмичную музыку пары изображают танец, но один танцует, весело подпрыгивая, другой — грустно вальсируя. Через 1−2 минуты игроки меняются ролями.

4. «Упражнение на доверие» .

В каждой паре один участник играет роль компаса, другой — туриста. Турист встает за спину компаса, кладет ему руки на плечи и закрывает глаза. Компас должен очень аккуратно провести туриста мимо других детей и препятствий. По достижении цели партнеры меняются ролями.

5. «Ладонь в ладонь» .

Пары, прижав ладони друг к другу, двигаются по комнате, в которой установлены различные препятствия. Основная цель: преодолеть препятствия, не разъединяя ладоней.

6. «Сиамские близнецы» .

Партнеры встают как можно ближе друг к другу. Воспитатель обматывает партнеров бинтом: правую руку одного с левой рукой другого (аналогичным образом можно забинтовать и ноги). Задание: пройтись по комнате, или станцевать, или что-то нарисовать.

7. «Мост дружбы» .

По предложению педагога дети, составив пары, сначала придумывают и показывают, например, мостик соприкасаются головами или ладонями, затем строят мостик втроем, вчетвером и т. д., до тех пор, пока находятся желающие. Заканчивается упражнение тем, что дети, взявшись за руки и подняв их вверх, изображают мост дружбы.

Групповые упражнения.

8. «Давайте поздороваемся» .

Играющие по сигналу ведущего (воспитателя) хаотично двигаются по комнате, здороваясь со всеми, кого встречают на пути. Один хлопок ведущего означает: следует поздороваться за руку, два — плечами, три — спинами.

9. «Бездомный заяц» .

Игроки, образовав круг, выбирают охотника и бездомного зайца. Остальные — зайцы — входят в домики-обручи, выложенные по кругу. По команде воспитателя «Раз, два, три! Зайца лови!» охотник отправляется на поиски. Где может спрятаться заяц? В любом обруче, но тогда роль бездомного зайца переходит к хозяину домика. Если охотник поймал зайца, они меняются ролями.

10. «Комплимент» .

Дети, сидя на полу, образуют круг. Задача игроков — сказать соседу справа (или слева) фразу, которая начинается словами: «Мне нравится в тебе…». Цель упражнения: помочь ребенку со стороны увидеть свои положительные стороны, почувствовать, что его принимают партнеры по игре.

11. «Паровозик» .

Дети выстраиваются друг за другом, держась за пояс впереди стоящего; у всех, кроме первого игрока, глаза закрыты. Первый, паровозик, начинает движение и тащит за собой вперед вагончики извилистым путем. По команде ведущего (воспитателя) поезд останавливается. Первый ребенок уходит в хвост состава, чтобы дать возможность следующему исполнить роль паровозика. И так до тех пор, пока все участники не исполнят роль паровозика.

Заключение

В условиях проектирования новых развивающих систем в образовании согласно гуманным принципам вопрос об особенностях развития самовосприятия детей дошкольного возраста становится ключевым. Ведь знание о том, как дети благодаря своим познавательным возможности постепенно осознают собственные физические и умственные способности, свои поступки и действия, свое отношение к другим людям и к самим себе, лежит в основе педагогического управления всем комплексом воспитательной и учебной работы в дошкольном учреждении .

Как отмечают исследователи в отрасле проблемы самосознания, познавая себя, ребенок проходит те же этапы, что и при познании внешнего мира. Это самопознание начинается с элементарных ощущений (самоощущений), которые отражают внутренние органические состояния ребенка, процесс создания им представления о себе и завершается мыслью о себе. Иными словами, магистральные направления самопознания и познания являются одними и теми же. Однако характер самосознания имеет свои существенные особенности по сравнению с познанием внешнего мира, поскольку в процессе постижения самим себя ребенок является одновременно субъектом и объектом познания. То есть, отражая в процессе самосознания свой внутренний мир — мир чувств, переживаний, мыслей, стремлений, надежд, воспоминаний и мечтаний, ребенок объединяет в своем лице и способ познания, и вместе с тем тот объект, который нужно опознать. Решающим условием в процессе развития самопознания, особенно на его первых этапах, является оценочные воздействия близких взрослых, которые, заботясь о ребенке и проявляя любовь к нему, формируют его эмоционально — ценностное отношение к себе. Это отношение является тем центральным стержнем, вокруг которого начинают группироваться психические элементы — структурные составляющие будущего «Я» подрастающей личности. В научной литературе есть разные мнения относительно времени рождения «Я» — этого «абсолютно оригинального центра», который позволяет человеку переживать свою целостность и тождество с самим собой и чувствовать себя субъектом своих физических и психических состояний .

Старший дошкольный возраст является чрезвычайно важным этапом развития субъектных структур личности. В этом возрасте происходят качественные изменения в различных психических сферах — познавательной, волевой, эмоциональной, что, в свою очередь, сказывается на процессах самопознания и самооценки и качества взаимодействия с окружающими, поднимая их на высшую ступень. Так, на шестом году жизни становятся уже достаточно устоявшимися и приобретают статус внутренних регуляторов активности такие структурные компоненты в сфере самосознания ребенка, как образ «Я», самооценка, чувство собственного достоинства, более — менее устойчивый уровень притязаний, личностные ожидания и другие, опосредующие любые виды активности и дают ей возможность действовать «от имени» собственного «Я». Как уже отмечалось, появление этих инстанций — регуляторов психической активности — является свидетельством того, что дети уже способны углубляться в свой внутренний мир и постигать его на уровне осознания собственных переживаний. Так, в стихах одаренных детей (появление которых датируют обычно шести — семилетним возрастом) отражаются сложные внутренние эмоциональные состояния, которые перекликаются с их собственным жизненным опытом. Ребенок дошкольного возраста в состоянии осознавать и сегодняшние переживания и те, что передают его обобщенное эмоциональное отношение к прошлому.

Важно подчеркнуть, что в старшем дошкольном возрасте образ «Я» ребенка меняется не только по степени его когнитивной сложности, но и приобретает статус функционального органа социального самоопределения. Это проявляется, в частности, в том, что ребенок начинает оценивать себя с точки зрения других людей, он учится, глядя на себя со стороны, анализировать свои поступки, принимать решения и делает нравственный выбор, учитывая при этом возможную реакцию на ее действия со стороны партнеров по общению.

Особую роль в развитии личности ребенка в дошкольный период играют люди, окружающие, прежде родители. Дошкольник становится самостоятельным, более независимым, чем раньше, от взрослых, расширяются и усложняются его взаимоотношения с окружающими, а это открывает ему значительные возможности для более глубокого самосознания, оценки себя и других. Так, развиваются его самосознание и самооценка.

В процессе работы мы достигли поставленной цели: мы провели диагностику особенностей самовосприятия и особенностей восприятия сверстников старшими дошкольниками, а также разработали на основе полученных результатов актуальные рекомендации для дальнейшей коррекционной и развивающей работы с данной выборкой старших дошкольников.

В процессе достижения поставленной цели, мы выполнили следующие задачи:

1. Изучили базовые аспекты развития детей дошкольного возраста.

2. Исследовали психологию самовосприятия детьми дошкольного возраста.

3. Исследовали психологию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

4. Организовали и провели экспериментальное исследование особенностей восприятия старшими дошкольниками себя и характера межличностных отношений.

5. Обработали и интерпретировали полученные результаты.

6. Разработали рекомендации и примеры коррекционных упражнений.

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 208 с.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — 320с.

Брунер Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Просвещение, 2006.

Бурлачук Л.Ф., Грабская И. А., Кочарян А. С. Основы психотерапии. — К.: Ника-Центр, 2001.

Веккер Л. М. Психические процессы. — Т.1 — л., 2003. /Воображение и психологическое время: 262 — 271. Представление / воображение/: 278- 295.

Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1987.

Волков Б.С., Волкова Н. В. Возрастная психология. В 2 частях. Част 1. От рождения до поступления в школу. — М.: Владос, 2010. — 368 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Мысль 2001.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2008. — 368 с.

Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 2008. — № 6. с. 52 — 59.

Дьяченко О.М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 2008. — № 1. с. 44 — 51.

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно — педагогическая помощь детям. — СПб.: Питер, 2008.

Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: МПСИ, 2002. — 176 с.

Заостровцева Н.М., Перешеина Н. В. Агрессивное поведение. Коррекция поведения дошкольников. — М.: Сфера, 2006. — 112 с.

Зедгенидзе В. Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. — М.: Айрис — Пресс, 2009. — 112 с.

Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. Занятия, игры, упражнения. — СПб.: Речь, 2005. — 160 с.

Карандашов Ю. Н. Развитие представления у детей. Учебное пособие. — Минск, 2009.

Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. — М.:. Дрофа, 2010. — 176 с.

Кириллова Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольноевоспитание. 2005. — № 2. с. 41 — 46.

Кислица Г. К., Мухортова Е. А., Нартова-Бочавер С.К. и др. Мир дошкольника: Вопросы и ответы: Мнение психолога. — СПб.: Речь, 2002.

Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие — 3 -е изд. Минск.: ООО «Амалфея», 2008. — 368 с.

Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. — М., 2006. /Трудности в определении воображения: 3 — 7. Воображение и практическая деятельность: 8 — 30. Воображение как отражение действительности: 31- 85. Воображение и научное познание мира: 86 — 131/.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся вузов.— М.: Просвещение, 2007.—352 с.

Ларина О. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций. — М.: Эксмо, 2008.

Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: МПСИ, 2008. — 480 с.

Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. — СПб.: Прайм-Эврознак, 2007. — 576 с.

Маклаков А. Познавательные психические процессы. СПб.: Питер, 2006.

Максименко С. Д. Генезис существования личности. — К.: КММ, 2006. — 240 с.

Марцинковская Т. Возрастная психология. — М.: Академия, 2011. — 336 с.

Мухина В., Хвостов А. Возрастная психология. — М.: Академия, 2008. — 624 с.

Найссер У. Познание и реальность. — М.: Просвещение, 2008. /Воображение и память: 141 — 165/.

Немов Р. С. Общая психология. Том 2. Познавательные процессы и психические состояния. М.: Юрайт, 2011. — 1008 с.

Никифорова О. Н. Познавательные процессы и способности в обучении. — СПб.: Питер, 2009.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Юрайт, 2011. — 464 с.

Петровский А. В. Способности.

Введение

в психологию / А. В. Петровский. — М., 2000. — 322 с.

Плотникова Н. В. Хочу и могу! Как научить дошкольника эффективному общению и позитивной самооценке. — СПб.: Речь, 2011. — 112 с.

Психология нравственности. / Под ред. А. Н. Журавлева, А.В. Юревича/. — М.: Институт психологии РАН, 2010. — 512 с.

Развитие и диагностика способностей / Под ред. Алексеевой Л. Г. — М.: Мысль, 2008.

Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. В 2 т. — Т.1 — М., 2005.

Рейковский Я. Эмоции и познавательные процессы. М.: АСТЮ 2006.

Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы коррекции. — СПб.: Владос, 2005. — 160 с.

Смирнова Е. О. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении / Е. О. Смирнова, И. В. Хохлачёва // Вопросы психологии. — 2008. — № 4. — С. 24−35

Сорокоумова Е. А. Возрастная психология. — СПб.: Питер, 2009. — 208 с.

Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. — Ярославль: «Академия развития», 2008. — 240с.

Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. — СПб.: Питер, 2006.

Урунтаева Г. А. Игра в жизни дошкольника. — М.: Академия, 2009. — 368 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: Юрайт, 2011. — 576 с.

Якобсон С.Г., Соловьева Е. В. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. — М.: Дрофа, 2006. — 176 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Шкала самоуважения Розенберга

Применение теста: диагностика уровня самоуважения испытуемого.

Описание теста: опросник создавался и использовался как одномерный, хотя, проведенный позднее, факторный анализ выявил два независимых фактора: самоунижение и самоуважение.

Самоуважение существует и в отсутствие самоунижения, и наряду с ним, в последнем случае оно выступает в защитной функции. Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью.

Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматическими симптомами, активностью в общении, лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому его родителей.

Инструкция к тесту: определите, насколько вы согласны или не согласны с приведенными ниже утверждениями, используя для этого следующую шкалу:

a) — полностью согласен;

b) — согласен;

c) — не согласен;

d) — абсолютно не согласен.

Тестовый материал.

Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере, не менее чем другие.

Я всегда склонен чувствовать себя неудачником.

Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств.

Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство.

Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться.

Я к себе хорошо отношусь.

В целом я удовлетворен собой.

Мне бы хотелось больше уважать себя.

Иногда я ясно чувствую свою бесполезность.

Иногда я думаю, что я во всем нехорош.

Ключ и обработка результатов теста .

№ Варианты ответов

a b c d

1 4 3 2 1

2 1 2 3 4

3 4 3 2 1

4 4 3 2 1

5 1 2 3 4

6 4 3 2 1

7 4 3 2 1

8 1 2 3 4

9 1 2 3 4

10 1 2 3 4

За каждый ответ испытуемого начисляются баллы в соответствии с ключом.

Уровень самоуважения равен сумме баллов, полученной испытуемым.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Определение «Я-концепции» у детей подготовительной группы детского сада Применение теста: данная методика позволяет выявить индивидуальные представления испытуемых об обсуждаемых качествах и оценить меру адекватности их представления о себе.

Методика включает в себя сочетание стандартного набора так называемых шкал самооценки (по Дембо) и беседы с испытуемым о каждой из характеристик, по которым ему предстоит оценивать себя.

Беседа проводится по типу клинической, но обязательно включает пять стандартных вопросов:

Что ты больше всего на свете любишь? Что вообще ты любишь, что тебе нравится?

Чего ты больше всего на свете не любишь? Чего ты не любишь, что тебе не нравится?

Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похож на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похож?

Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел бы быть на него похож. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похож?

Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам?

После беседы детям предъявляются шкалы Дембо с характеристиками, названными детьми в ответах на вопросы 3, 4, 5 и стандартный набор («хороший-плохой», «добрый-злой», «умный-глупый», «сильный-слабый», («смелый-трусливый», «лучший ученик-худший ученик», «самый старательный-самый небрежный»).

Инструкция к тесту: инструкция к шкалам Дембо звучит следующим образом: «Здесь расположены все люди на свете — от самых умных до самых глупых (сопровождается движением руки вдоль отрезка сверху внизу), от самых глупых, до самых умных (движение вдоль отрезка снизу вверх). На самом верху находятся самые умные люди на свете, в самом внизу — самые глупые, посередине средние. Где ты среди всех этих людей? Пометь свое место».

После того, как ребенок делает пометку, его спрашивают: «ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть».

Аналогичное исследование повторяется по всем шкалам. Рассказы детей о себе сопоставляются с их самооценкой по циклам Дембо.

Анализ результатов теста: в результате экспериментатор выявляет уровень сформированности «Я-концепции» испытуемых, используя следующие критерии:

Ребенок отвечает коротким рассказом о себе, который квалифицируется как вербальная экспликация «Я-концепции» (ответы типа: «я — хороший»).

Ребенок отвечает о себе «самокритично» (типа: «я — нормальный, средний…»). Самокритичные дети, как правило начинают с идеальной самооценки и лишь затем, по просьбе экспериментатора, отмечают реальную.

Дети, обнаруживающие «Я-концепцию», вначале помечают реальную самооценку, а затем, по просьбе экспериментатора, идеальную. Самооценка этих детей и рассказ о себе должны содержательно совпадать.

Присуждение себе максимально высоких баллов по всем шкалам в отличие от оценивания себя промежуточными баллами и дифференцированно свидетельствует о неспособности детей к самооценке.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика «Сделаем вместе»

Применение теста: методика предназначена для выявления и оценивания уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником. Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Описание теста: для проведения методики, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур. Можно использовать простые паззлы (puzzle).

В исследовании участвуют по два ребенка одного возраста. При подборе пары необходимо учитывать, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией. Поэтому в пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это дети, малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой.

Инструкция к тесту: дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!

Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. После того как взрослый (воспитатель, учитель или психолог, проводящий это исследование) видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, он предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».

Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся взрослым между детьми поровну.

Примечание: для проведения исследования обычно достаточно 2−3 картинок (не считая тренировочной картинки-образца). При явном доминировании одного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру. В среднем процедура исследования занимает 15−20 мин.

Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендаций, не делает замечаний, не комментирует их действия, если даже действия одного из детей кажутся ему неподобающими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого — лишь фиксировать поведение детей.

Обработка результатов теста.

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяются в четыре комплексных параметра (симптомокомплекса).

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности данного признака);

на забирание у себя фигурок реагирует негативно, например, отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки, подает реплики типа: «Не дам!», «Мое!» (от 0 до 2 баллов);

пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «Делай давай!», «Ты что, совсем?») (0−2 балла); ,

использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0−1 балл);

не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, использует только свои фигурки (0−2 балла);

не работает один (0−1 балла).

2. Положительная нравственная направленность личности:

помогает партнеру, например поправляет его фигурки, советует, подает реплики типа: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу» (0−2 балла);

отдает свои фигурки; передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на столе партнера (0−2 балла);

использует в речи личные местоимения множественного числа, типа «нас», «мы» (0−1 балл);

сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0−2 балла);

работает вместе с партнером (0−1 балл).

3. Общительность, контактность ребенка:

речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов);

речь, обращенная к взрослому (1 балл за каждую реплику, но не более 5 баллов);

реагирует действием на советы партнера (0−2 балла).

4. Заинтересованность в предложенной деятельности:

строит сам или вместе с партнером, т. е. активно выполняет задание (0−2 балла);

следит за работой партнера (0−2 балла);

дает советы и реплики по поводу работы (0−2 балла).

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу.

Волков Б.С., Волкова Н. В. Возрастная психология. В 2 частях. Част 1. От рождения до поступления в школу. — М.: Владос, 2010. — 368 с.

Веккер Л. М. Психические процессы. — Т.1 — л., 2003. /Воображение и психологическое время: 262 — 271. Представление / воображение/: 278- 295.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2008. — 368 с.

Брунер Д. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Просвещение, 2006.

Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 2008. — № 6. с. 52 — 59.

Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. — М., 2006. /Трудности в определении воображения: 3 — 7. Воображение и практическая деятельность: 8 — 30. Воображение как отражение действительности: 31- 85. Воображение и научное познание мира: 86 — 131/.

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся вузов.— М.: Просвещение, 2007.—352 с.

Маклаков А. Познавательные психические процессы. СПб.: Питер, 2006.

Ларина О. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций. — М.: Эксмо, 2008.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Мысль 2001.

Бурлачук Л.Ф., Грабская И. А., Кочарян А. С. Основы психотерапии. — К.: Ника-Центр, 2001.

Максименко С. Д. Генезис существования личности. — К.: КММ, 2006. — 240 с.

Максименко С. Д. Генезис существования личности. — К.: КММ, 2006. — 240 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

Максименко С. Д. Генезис существования личности. — К.: КММ, 2006. — 240 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Юрайт, 2011. — 464 с.

Немов Р. С. Общая психология. Том 2. Познавательные процессы и психические состояния. М.: Юрайт, 2011. — 1008 с.

Развитие и диагностика способностей / Под ред. Алексеевой Л. Г. — М.: Мысль, 2008.

Петровский А. В. Способности.

Введение

в психологию / А. В. Петровский. — М., 2000. — 322 с.

Никифорова О. Н. Познавательные процессы и способности в обучении. — СПб.: Питер, 2009.

Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. — СПб.: Питер, 2006.

Смирнова Е. О. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении / Е. О. Смирнова, И. В. Хохлачёва // Вопросы психологии. — 2008. — № 4. — С. 24−35

Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. — Ярославль: «Академия развития», 2008. — 240с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Мысль 2001.

Марцинковская Т. Возрастная психология. — М.: Академия, 2011. — 336 с.

Найссер У. Познание и реальность. — М.: Просвещение, 2008. /Воображение и память: 141 — 165/.

Мухина В., Хвостов А. Возрастная психология. — М.: Академия, 2008. — 624 с.

Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. — СПб.: Прайм-Эврознак, 2007. — 576 с.

Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: МПСИ, 2008. — 480 с.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

Сорокоумова Е. А. Возрастная психология. — СПб.: Питер, 2009. — 208 с.

Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: Юрайт, 2011. — 576 с.

Якобсон С.Г., Соловьева Е. В. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. — М.: Дрофа, 2006. — 176 с.

Якобсон С.Г., Соловьева Е. В. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. — М.: Дрофа, 2006. — 176 с.

Дьяченко О.М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 2008. — № 1. с. 44 — 51.

Заостровцева Н.М., Перешеина Н. В. Агрессивное поведение. Коррекция поведения дошкольников. — М.: Сфера, 2006. — 112 с.

Кислица Г. К., Мухортова Е. А., Нартова-Бочавер С.К. и др. Мир дошкольника: Вопросы и ответы: Мнение психолога. — СПб.: Речь, 2002.

Урунтаева Г. А. Игра в жизни дошкольника. — М.: Академия, 2009. — 368 с.

Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника. — М.:. Дрофа, 2010. — 176 с.

Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. В 2 т. — Т.1 — М., 2005.

Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие — 3 -е изд. Минск.: ООО «Амалфея», 2008. — 368 с.

Кириллова Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольноевоспитание. 2005. — № 2. с. 41 — 46.

Карандашов Ю. Н. Развитие представления у детей. Учебное пособие. — Минск, 2009.

Зедгенидзе В. Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. — М.: Айрис — Пресс, 2009. — 112 с.

Рейковский Я. Эмоции и познавательные процессы. М.: АСТЮ 2006.

Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы коррекции. — СПб.: Владос, 2005. — 160 с.

Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 208 с.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — 320с.

Власова Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1987.

Плотникова Н. В. Хочу и могу! Как научить дошкольника эффективному общению и позитивной самооценке. — СПб.: Речь, 2011. — 112 с.

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно — педагогическая помощь детям. — СПб.: Питер, 2008.

Психология нравственности. / Под ред. А. Н. Журавлева, А.В. Юревича/. — М.: Институт психологии РАН, 2010. — 512 с.

Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: МПСИ, 2002. — 176 с.

Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. Занятия, игры, упражнения. — СПб.: Речь, 2005. — 160 с.