Настоящая работа посвящена исследованию понимания студентами речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно, и формированию этого явления при обучении иностранному языку студентов.
Понимание студентами-первокурсниками текстов при чтении и аудировании является сложной и все еще, несмотря на большое количество работ в этой области, нерешенной проблемой. Это объясняется как определенным дефипитом психологических знаний по данному вопросу, так и неразработанностью конкретных путей формирования понимания. В то же время значимость эффективной организации пони- ^ мания при чтении и аудировании определяется необходимостью приема и переработки студентами все возрастающего объема информации, поступающей по зрительному и слуховому каналам.'Важным является и анализ того, каков удельный вес каждого из этих видов рецепции и каким образом они могут, дополняя друг друга, обеспечить более продуктивное усвоение учебной информации.
Исследование понимания в учебной деятельности школьников и? студентов становится особенно актуальным в связи с Постановлением апрельского (1984 года) Пленума ЦК КПСС «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» и Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1979 года) «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов», так как целенаправленное управление пониманием воспринимаемого учебного материала может способствовать более эффективному обучению в школе и в вузе.
Значимость проблемы понимания подтверждается большим количеством работ, посвященных этому вопросу. Так, исследовались уровни понимания (Н.Г.Морозова, 1947 — А. Н. Соколов, 1947 — А. А. Смирнов, 1966 — И. А. Зимняя, 1970 — З. И. Клычникова, 1973; S. Fessenden, 1955;
H.Robinson, 1966; и др.) — способы понимания (А.Р.Лурия, 1962;
I.П.Доблаев, 1972 — О. Д. Кузьменко, 1976 — Н. Н. Сметанникова, 1978; T. Mueller, 1958; A. Clarke, G. Cooper, 1963; J. Sager, 1969; P. Eisenberg, C. Becker, 1982 и др.) — факторы, обусловливающие понимание (И.А.Зимняя, 1970 — В. И. Ильина, 1970 — А. Э. Венделанд, 1970 — З. И. Клычникова, 1973 — W. Gray, 1956; C. Fleming, 1958; W. Boernstein, 1970; D. Horton, 1971; J. MorriB, 1972; G. Broun, 1978, И др.).
На основании проведенных как теоретических, так и экспериментальных исследований было выявлено преимущество либо чтения В. И. Ильина, 1969 — З. И. Клычникова, 1970 — Г. Г. Сабурова, 1973 — Н. В. Елухина, М. Г. Каспарова, 1973 — Н. В. Елухина, Е. В. Мусницкая, 1976 — R. Larsen, D. Feder, 1940; М. Burton, 1944; W. Many, 1965; W. Webb, E. Wallon, 1956)^либо аудирования (H.Goldstein, 1940; S. Hample-men, 1955).
При этом авторами сопоставлялись сходные и отличительные черты чтения и аудирования, однако это сопоставление велось только максимум по двум параметрам. Психологические особенности понимания при аудировании и чтении специальных текстов студентами-первокурсниками в адаптационный период обучения в совокупности основных параметров: полноты, глубины, отчетливости и точности понимания, особенно применительно к задачам оптимизации обучения аудированию, как более трудному и занимающему больший удельный вес в вузе виду речевой деятельности, специально не выявлялись.
Актуальность данного исследования заключается в том, что оно направлено на поиск пути достижения оптимального уровня понимания студентами речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно, в совокупности основных параметров этого процесса.
Предметом исследования явилось понимание студентами речевого сообщения при аудировании и чтении на родном и иностранном языках и сопоставительная характеристика понимания в двух видах рецепции.
Исследование проводится в русле психолого-педагогической проблемы организации мыслительной деятельности, направленной на понимание речевого сообщения в условиях зрительной и слуховой рецепции, а также оптимизации процессов понимания учебного материала в учебной деятельности студентов.
Цель данной работы заключается в выявлении психологической I характеристики (в совокупности основных параметров) понимания студентами речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно, с последующей разработкой наиболее рационального пути формирования механизма осмысления, результатом которого является понимание текстов на иностранном языке.
Теоретический анализ состояния проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу исследования:
Оптимум понимания одновременно в обоих видах рецепции может быть достигнут при целенаправленном обучении процессу осмысления первоначально на материале аудирования с последующим переносом на чтение.
Цель и гипотеза исследования определили постановку теоретических и экспериментальных задач исследования: а) теоретические задачи:
I. Проанализировать место и роль понимания речевого сообщения при аудировании и чтении в условиях вузовского обучения. 2. Провести анализ самого понимания как положительного результата процесса осмысления. 3. Проанализировать основные параметры понимания в их взаимосвязи. 4. Рассмотреть пути формирования оптимального уровня понимания в условиях зрительной и слуховой рецепции — б) экспериментальные задачи:
I. Выявить актуальный уровень понимания речевого сообщения на родном и иностранном языках. 2. Обосновать и разработать путь целенаправленного обучения осмыслению текста, результатом которого является понимание.
Проведение экспериментального исследования позволило подтвердить гипотезу и наметить пути оптимизации процесса понимания студентами речевого сообщения при зрительной и слуховой рецепции.
По структуре работа состоит из введения, трех глав и заключения.
В первой главе «Обучение студентов пониманию речевого сообщения — актуальная задача вузовской психологии» рассматриваются исходные теоретические вопросы исследования: место и роль понимания речевого сообщения при аудировании и чтении в условиях вузовского обучения — понимание как положительный результат процесса осмысления — психологические предпосылки достижения оптимального уровня понимания информации, воспринимаемой на слух и зрительно.
Вторая глава «Методика экспериментального исследования формирования оптимального уровня понимания» представляет собой описание и аргументацию выбора методики экспериментального исследования понимания по параметрам полноты, глубины, отчетливости и точности, а также установления возможности достижения оптимального уровня понимания речевого сообщения на родном и иностранном языках по всем анализируемым параметрам.
В третьей главе «Психологические особенности понимания студентами речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно на родном и иностранном языках в условиях стихийного и целенаправленного обучения» анализируются особенности сформированного в условиях обучения понимания информации, воспринимаемой на слух и зрительно на родном и иностранном языках.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые сопоставляются психологические особенности понимания при аудировании и чтении специальных (равнотрудных) текстов студентами-первокурсниками в адаптационный период обучения по суммарному критерию основных параметров понимания: полноты, глубины, отчетливости и точности применительно к оптимизации обучения аудированию — устанавливаются специфические черты понимания текстов, воспринимаемых на слух и зрительно на родном и иностранном языках в разных условиях обучения разными людьми — определяется оптимум понимания речевого сообщения — выявляется путь целенаправленного формирования оптимального уровня понимания.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней применительно к задачам педагогической психологии конкретизируются психологические положения, относящиеся к проблеме понимания студентами речевого сообщения при чтении и аудировании. Разработан путь целенаправленного формирования оптимального уровня понимания студентами специальных текстов.
Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что на основе полученных результатов, обобщенных в выводах диссертации, составлены психолого-методические рекомендации по обучению студентов-первокурсников осмыслению речевого сообщения при аудировании и чтении. Проведенное исследование способствует повышению эффективности процесса обучения аудированию и чтению как видам речевой деятельности на иностранном языке как в вузе, так и в школе. Отмеченный в ходе исследования путь формирования оптимума понимания может быть использован при составлении учебников, учебных пособий, планировании учебных занятий.
Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГПИИЯ им. М. Тореза (1980,1981,1982 гг.), кафедры психологии МПШ им. В. И. Ленина (1984 г.), кафедры иностранных языков Московского института электронной техники (1983 г.), на научной конференции по проблеме «Теория и практика разработки учебно-методического комплекса по иностранным языкам», проведенной в Саратовском политехническом институте (1982 г.), на научной конференции «Четвертая региональная школа — семинар по проблеме контроля при обучении иностранным языкам в вузе», проведенной в Таганрогском радиотехническом институте им. В. Д. Калмыкова (1983 г.).
ШВА I. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПОНИМАНИЮ РЕЧЕВОГО СООБЩЕНИЯАКТУАЛЬНАЯ ЗАДАЧА ВУЗОВСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
§ I. Место и роль понимания речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно в процессе обучения студентов в высшем учебном заведении.
В настоящее время в вузовском преподавании все более актуальной становится задача обучения студентов пониманию воспринимаемого на слух и зрительно речевого сообщения, так как недостаточная сформированность этого процесса делает невозможным эффективное усвоение учебного материала.
Однако прежде чем говорить об обучении пониманию, отметим, что сама проблема сопоставительного анализа аудирования и чтения, а также понимания информации, воспринимаемой на слух, и зрительно, не новая для психологии обучения. Эта проблема рассматривалась во многих работах (В.И.Ильина, Г969 — З. И. Клычникова, 1970 — И. А. Зимняя, 1970 — Г. Г. Сабурова, 1973 — А. М. Есютина, '1973 — Л.И.Архипо-ва, 1976 — Н. В. Елухина, Е. В. Мусницкая, 1976 — W. Webb, E. Wallon, 1956; М. Weaver, 1962; R. Benoit, 1963; W. Many, 1965, A. Abrams, 1966; G. Bond and M. Tinker, 1968; Th. Divine, 1968; E. Dechant, 1961, 1970, и др.).
Исследователями были выявлены общие и специфические черты аудирования и чтения. В большинстве указанных выше работ сопоставлялось понимание речевого сообщения при чтении и аудировании учащимися, и только в некоторых исследованиях (З.И.Клычникова, Г970- Н. В. Елухина, Е. В. Мусницкая, 1976 — w. webb, E. Wallon, 1956) анализ провались психологические особенности понимания информации, воспринимаемой на слух и зрительно студентами вузов. Однако в данных работах не рассматривались особенности понимания студентами-первокурсниками учебных текстов в адаптационный период их обучения. Причем авторы анализировали только два параметра понимания: либо полноту и точность (З.И.Клычникова, 1970), либо полноту и глубину (Н.В.Елухина, Е. В. Мусницкая, 1976). В исследованиях советских ученых и во многих работах зарубежных авторов (R.Larsen, 1940; М. Burton, 1944; W. Webb, E. Wallon, 1956; М. Weaver, 1962; W.. Many, 1965) было установлено, что понимание при чтении, в целом, более эффективно, чем при аудировании. В то же время некоторые зарубежные исследователи (Н.Goldstein, 1940; R. Hamplemen, 1955) обнаружили большую эффективность понимания при аудировании (на легком материале). Однако в работах как советских, так и зарубежных авторов не сопоставлялись психологические особенности понимания специальных (равнотрудных) текстов, воспринимаемых на слух и зрительно, студентами-первокурсниками в адаптационный период обучения по суммарному критерию показателей полноты, глубины, отчетливости и точности понимания применительно к оптимизации обучения аудированию.
Прежде чем рассматривать обучение пониманию при чтении и аудировании в вузе, остановимся на более общих вопросах, в частности, на основной цели, задачах и условиях современного вузовско- • го обучения, в котором эти процессы занимают большое место.
Основная цель системы образования в высших учебных заведениях, как отмечалось на Всесоюзном совещании работников вузов, рассматриваемая в широком социальном контексте, — формирование гармонического всесторонне развитого специалиста, способного непрерывно пополнять и углублять свои знания, повышать идейно-политический и профессиональный уровень. Эта цель неразрывно связана с задачами подготовки специалиста широкого профиля, что означает дальнейшее сближение учебной деятельности студентов с их исследовательской работой.
Учебная деятельность является ведущей для студентов и школьников. Однако цели учебной деятельности в вузе и школе различны. Учебная деятельность в высшем учебном заведении является, по существу, учебно-профессиональной, так как ее цель — овладение будущей специальностью. В то время как учебная деятельность школьников направлена на овладение основами знаний.
Вузовское образование отличается от школьного также условиями учебной деятельности: изменяется характер объекта изучения (научные знания, информация о будущей специальности и т. д.) — изменяются средства деятельности (книги, лабораторное оборудование и т. д.) — изменяется режим работы, где лекции, а следовательно аудирование, занимает основное место. Все это заставляет более внимательно проанализировать само явление учебной деятельности студентов-первокурсников.
Проблема учебной деятельности школьников и студентов, как известно, привлекает внимание многих исследователей (П.Я.Гальпе-. рин, 1954 — В. В. Давыдов, 1972 — А. К. Маркова, 1974 — Д. Б. Эльконин, 1974 — Н. Ф. Талызина, 1975 и др.), которые наряду с другими вопросами изучают и ее структуру. Известно, что структура учебной деятельности включает учебные ситуации (или задачи), учебные действия, контроль (самоконтроль), оценку (самооценку) (А.К.Маркова, 1974 — Д. Б. Эльконин, 1974 — В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, 1978 и др.). Все эти элементы учебной деятельности тесно взаимосвязаны.
Б учебных ситуациях обучаемые усваивают общие способы решения конкретно-практических задач. Сначала обучающий создает условия, при которых необходим поиск общего способа решения всех задач данного класса. Затем под руководством преподавателя обучаемые находят данный способ, воспроизводят составляющие его операции и применяют усвоенный общий способ Ъри решении других задач этого класса. Усвоение общих способов решения задач осуществляется посредством учебных действий, которые могут выполняться как в предметном, так и в логическом плане. И здесь важно отметить, что, согласно анализу учебной деятельности, многие учебные действия входят в такие важные учебные процессы, как чтение и аудирование. По зрительному и слуховому каналам поступает весь объем учебной информации. Их организация оптимизирует учебную деятель- ¦ ность студентов.
Здесь следует отметить, что зрительная и слуховая рецепция имеют различный удельный вес как в жизни, так и в учебной деятельности человека. Рассмотрим, какое место рецептивные виды речевой деятельности — чтение и аудирование — занимают в учебном процессе и как они соотносятся друг с другом.
Согласно теоретическому анализу, чтение на иностранном языке в зарубежной средней школе занимает 20%t, а слушание — 40% учебного времени (Th.Huebener, i960), к на занятиях по иностранному языку в советской средней и высшей школе слушанию уделяется примерно в два раза больше учебного времени. Так, в школе слушанию отводится 38−40 минут (З.А.Кочкина, 1964), в вузе — 75−80 минут (З.А.Кочкина, 1965). Другими словами, при обучении иностранному языку в школе и в вузе слушание занимает в среднем 80% учебного времени. Однако это часто пассивное, не ориентированное на понимание смыслового содержания учебного текста слушание. Целенаправленное слушание, как правило, не организуется.
Данные свидетельствуют о том, что основные виды речевой деятельности вообще неравномерно распределены в учебном процессе: — так, в школе ученик ежедневно в течение шести уроков говорит не более двух минут (З.А.Кочкина, 1964 — В. Ф. Шаталов, 1979), т. е. говорение занимает менее одного процента всего учебного времени. Это свидетельствует о том, что продуктивные виды речевой деятельности представлены очень слабо.
Высокое процентное соотношение рецептивных видов речевой деятельности в учебном процессе позволяет предположить, что студенты должны хорошо понимать информацию, воспринимаемую на слух и зрительно. Они не могут не понимать того, что они читают и слушают, так как именно эффективное понимание речевого сообщения при аудировании и чтении является необходимым условием выполнения основных видов учебной деятельности обучаемых в вузе.
К основным видам учебной деятельности, предполагающим больший удельный вес аудирования, относятся: аудиторная, внеаудиторная обязательная, внеаудиторная (А.А.Абдуразаков, Э. П. Назыров, 1976 — М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, 1981). Аудиторная учебная деятельность студентов определена учебным планом и программой изучаемых дисциплин. Она проводится под контролем преподавателя и включает в себя такие формы учебной работы, как лекционные, семинарские, слабораторные занятия.
Внеаудиторная обязательная учебная деятельность является логическим завершением аудиторной. Последовательность и продолжительность работы выбираются студентом самостоятельно, но результаты анализируются и оцениваются преподавателем.
Внеаудиторная учебная деятельность студентов связана с глубоким и всесторонним изучением специальных дисциплин. Она не входит в план учебных занятий, но расширяет и углубляет знания по избранной специальности. Этот вид учебной деятельности несет в себе активную самостоятельную работу обучаемых. Внеаудиторная учебная деятельность также направляется и контролируется преподавателем. Но готовы ли студенты-первокурсники к самостоятельной работе в вузе, которая прежде всего предполагает хорошо развитые навыки аудирования? Как показали исследования (В.П.Павлова, 1969; А. Н. Нехрюк, 1977 — В. М. Вергасов, 1979 — М. И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич, 1981 — Н. Н. Пруссаков, 1981 и др.), студенты-первокурсники испытывают трудности в раскрытии опорных понятий, овладении системой сокращений и трансформаций при конспектировании лекций. Оказывается также, что студенты не умеют не только конспектировать, но и вообще продуктивно слушать.
Этот недостаток объясняется тем, что первокурсники не умеют целенаправленно аудировать, они воспринимают учебный материал пассивно, не могут понять и кратко воспроизвести содержание лекций даже на родном языке, не умеют находить основные мысли и формулировать их своими словами. Студенты, как правило, записывают все дословно, и их запись не отражает содержания воспринимаемой информации (Ю.С.Пименов, 1967 — Т. М. Куриленко, 1969 — И. Н. Щербина, 1971 — В. Т. Лисовский, 1972 и др.). Существенно, что и сами студенты к трудностям первого года обучения тоже относят свое неумение записывать лекции и составлять конспекты (Ю.А.Кустов, 1974 — К. И. Бодрова, 1976). Возникает вопрос, почему студенты не умеют аудировать даже на родном языке? Одной из причин является то, что стихийная, неуправляемая, хотя и довольно обильная, практика (слушание) в школе не дает тех результатов, которые могут быть получены при целенаправленном обучении пониманию. Основная форма работы в вузе — лекция, в школе — урок. В вузе студенты воспринимают основную часть информации на слух (чаще всего в форме лекций). При этом обычно продолжительность лекций 90 минут, что значительно отличается от продолжительности аудирования на уроке в школе, т. е. в вузе аудирование занимает больший удельный вес, чем в школе.
Конечно же, в школе учащиеся тоже воспринимают основную часть информации на слух. Однако в условиях школьного обучения отсутствуют такие специальные формы учебной работы, ориентирующие на аудирование, как лекционная и семинарская. Кроме того, как показал анализ школьных учебников за 5−10 классы, обучаемые не выполняют специальных упражнений, способствующих развитию аудирования как на родном, так и на иностранном языке, т. е. с ними не проводится целенаправленной работы по обучению аудированию. На уроке учащиеся преимущественно выполняют задания, развивающие навыки чтения на родном и иностранном языках, типа: «прочтите текст» и «озаглавьте его», «какова основная мысль текста», «разделите текст на абзацы» и т. д.
Таким образом, оказывается, что в школе преобладает обучение чтению, а к аудированию учащиеся подготавливаются недостаточно. Соответственно, можно было априори полагать, что студенты-первокурсники лучше понимают информацию, воспринимаемую при чтении, чем при аудировании.
В связи с неумением первокурсников записывать лекции и составлять конспекты, многие авторы предлагают, соблюдая принцип преемственности, обучать учащихся старших классов и первокурсников тому, как надо продуктивно слушать и конспектировать лекции (В.П. Голев, 1966 — А. А. Пархоменко, 1969 — 10.А.Кустов, 1974 — Т.М.Курилен-ко, 1978 и др.), т. е. в контексте нашей работы — обучать аудированию и прежде всего пониманию.
В целях преемственности в некоторых школах городов Тольятти, Жигулевска, Куйбышева и других начали применять такие формы работы, как обучение конспектированию, чтение и обзор лекций для старшеклассников преподавателями вузов (Е.А.Коптева, 1969 — Ю. А. Кустов, 1974).
Обучение слушанию и конспектированию лекций на родном языке проводится также и в некоторых вузах. Так, например, в Минском педагогическом институте студентам-первокурсникам выдаются специальные памятки, в которых содержатся рекомендации о том, как нужно слушать и записывать лекции. В памятках подчеркивается, что во время лекции необходимо кратко, своими словами записывать основные положения и выводы. При этом отмечается большое значение тщательного осмысления воспринимаемой информации, которое способствует более прочному усвоению материала и развивает мышление.
Существенным стимулом к аудированию являются постановка задач, проблем в ходе проблемных лекций. Проблемное изложение материала характеризуется тем, что преподаватель не сообщает студентам готовые знания, а вводит новый материал, рассматривая актуальные проблемы современной науки и техники, заинтересовывая обучаемых, вызывая у них стремление к самостоятельному решению поставленных перед ними вопросов (Р.А.Низамов, 1970 — Р. А. Каюрова, 1972 — С. И. Зиновьев, 1975 — П. М. Гапонов, 1977 — Т. А. Ильина, 1977 — М. И. Ипполитова, 1982 и др.). При этом основными формами работы студентов на проблемной лекции являются слушание, думание и конспектирование (А.А. Вербицкий, 1983).
Но, несмотря на принимаемые меры, качество слушания и понимания лекций остается пока недостаточно высоким. Вероятно, это объясняется тем, что само понимание не является объектом осознания в вузовском обучении. В частности, понимание лекций не рассматривается как необходимое условие повышения эффективности обучения. Однако именно целенаправленное обучение пониманию при слушании лекций, по-видимому, и может способствовать значительному повышению их качества.
Естественно, что отмечаемое всеми авторами положение о низкой эффективности аудирования не может быть исправлено, если не преодолеть недостаточную изученность специфики рецептивных видов речевой деятельности. В этой связи может считаться целесообразным рассмотрение общих и специфических черт аудирования и чтения в аспекте их влияния на понимание воспринимаемой информации в обоих видах рецепции.
Как уже отмечалось выше, анализ школьных учебников показал, что учащиеся выполняют очень мало упражнений, направленных на развитие навыков чтения, и совсем не делают упражнений, способствующих развитию навыков аудирования. В школе нет даже достаточно эффективного попутного научения пониманию при чтении и аудировании (т.е. научения в процессе деятельности, имеющей другую цель (А.Б.Петровский, 1979)). Соответственно, студенты-первокурсники оказываются недостаточно подготовленными к чтению и аудированию в вузе. Следовательно, целесообразно начать обучение осмыслению, которое результируется в понимании, в школе и продолжить это целенаправленное обучение, при котором понимание является объектом осознания. Однако без детального сопоставительного анализа аудирования и чтения для выявления их психологической природы, определяющей относительную трудность одного рецептивного вида речевой деятельности по сравнению с другим, целенаправленно обучать осмыслению, результатом которого является понимание, нельзя. Это вызывает необходимость детального анализа рецептивных видов речевой деятельности: аудирования и чтения.
Согласно определению И. А. Зимней, речевая деятельность -" .процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)" -'-. В следующем определении аудирования и чтения наиболее отчетливо выявляется их принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности: «Это такие виды РД, которые обеспечивают восприятие и понимание заданного высказывания, прием и переработку информации, получаемой слуховым и зрительным р путем» .
В данной работе в качестве основных общих черт аудирования и чтения рассматриваются: направленность деятельности, форма активности, единство перцептивного и смыслового компонентов, общность структурной организации, общность предметного (психологического) содержания, общность действия психологических механизмов (И.А.Зимняя, 1970, 1973 — В. И. Ильина, 1970 — З. И. Клычникова, 1973; Th. Devine, 1968; P. Gough, 1972 и др.).
Рассмотрим последовательно каждую из общих черт. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978, с. 40. р
Ильина В.И., Клычникова З. И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности. — В кн.: Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе./Сб. науч. трудов МГПИЩ им. М. Тореза, — М., 1979, вып. 133, с. 43−83.
— 20.
Направленность деятельности и форма активности. Чтение и аудирование являются рецептивными видами речевой деятельности, характеризующимися внутренней формой активности, определяемой осмыслением, т. е. раскрытием и установлением связей и отношений (И.А.Зимняя, 1973). Их общая цель — прием и переработка информации, осуществляющиеся при аудировании посредством слухового, а в условиях чтения — зрительного анализатора. Общим результатом чтения и аудирования является понимание (непонимание) воспринятой субъектом информации. При этом если связи и отношения, раскрытые и установленные в процессе осмысления, адекватны замыслу автора, то можно говорить о понимании, если неадекватны — о непонимании воспринимаемой информации.
Единство перцептивного и смыслового компонентов. Чтение и аудирование определяются единством перцептивного и смыслового компонентов. Перцептивный компонент — восприятие графической (при чтении) или звуковой (при аудировании) формы слова. Смысловой компонент — раскрытие связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности (В.А.Артемов, 1954, 1958 — В. И. Ильина, 1969 — З. И. Клычникова, 1973). Понимание речевого сообщения при чтении и аудировании характеризуется как адекватным восприятием звуковой (графической) формы слова, так и правильным выявлением и раскрытием предметно-смысловых соответствий, содержащихся в речевом сообщении.
Общность структурной организации. Аудирование и чтение характеризуются трехфазностью, т. е. мотивационно-побудительной, анали-тико-синтетической (ориентировочно-исследовательской), исполнительной фазами (И.А.Зимняя, 1973 и др.). Важно, что каждая из фаз способствует достижению понимания, и нарушение или исключение хотя бы одной из них приводит к непониманию воспринимаемой человеком информации. Рассмотрим структурную организацию аудирования и чтения подробнее.
Мотивационно-побудительная фаза определяется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей субъекта. Предпосылкой аудирования и чтения служит коммуникативно-познавательная потребность, приобретающая определенность в предмете речевой деятельности — мысли. Эта «опредмеченная» потребность становится побуждением к деятельности, направленным на достижение определенной цели.
Аналитико-синтетическая фаза предполагает выработку программ деятельности и состоит из нескольких этапов. Согласно схеме смыслового восприятия, разработанной И. А. Зимней (1976), таких этапов четыре: смысловое прогнозирование, вербальное сличение, установление смысловых связей, формулирование смысла принятого речевого сообщения.
Первый этап — смысловое прогнозирование — аналогичен в условиях чтения и аудирования. На этом этапе субъект выдвигает гипотезу о смысле воспринимаемого им сообщения и тем самым подготавливается к процессу сличения поступающей информации с имеющимся в памяти эталоном.
Второй этап — вербальное сличение — различен при аудировании и чтении: в условиях аудирования осуществляется опознавание звуковых стимулов, в процессе чтения — графических стимулов. В случае соответствия звукового (графического) стимула эталону происходит прием. следующей порции информации. Несоответствие стимула эталону приводит к непониманию воспринимаемой информации. При аудировании это лишает слушателя возможности воспринимать поступающую информацию, а при чтении заставляет чтеца прочитать невоспринятое еще раз (И.А.Зимняя, 1970 — Л. И. Архипова, 1976 — М. Weaver, 1962).
Третий «этап — установление смысловых связей между словами и смысловыми блоками — аналогичен при аудировании и чтении и обусловлен действием как объективных (композиционно-логическая структура, информационная насыщенность текста, языковая реализация смысловых отношений), так и субъективных факторов (прошлый опыт, знание языка, культура) (И.А.Зимняя, 1970 — Л. И. Архипова, 1976; T. Mueller, 1958, 1974; A. Artley, 1963; I. Mattingly, 1972 и др.).
Четвертый этап — смыслоформулирование — определяется подведением итогов всей проделанной субъектом перцептивно-мыслительной работы, переходом на простейшую единицу понимания — общий смысл воспринимаемого речевого сообщения. Эти этапы разграничиваются. условно и часто они не осознаются как отдельные данности.
Исполнительная фаза подразумевает переход от смыслового звена к поступочному, возникновение у субъекта потребности в совершении ответного действия после прослушивания (прочтения) текста (В.А.Артемов, 1958 — З. И. Клычникова, 1973).
Таким образом, чтение и аудирование характеризуются трехфаз-ностью, обусловливающей понимание воспринимаемого речевого сообщения. При этом перцептивно-смысловая обработка информации аналогична на всех фазах и этапах, кроме этапа вербального сличения, на котором при аудировании происходит опознавание звуковых, а при чтении — зрительных стимулов.
Общность предметного (психологического) содержания: предмет, средство, продукт и результат. Предмет чтения и аудированиясмысловое содержание высказывания, воспринимаемого зрительно и на слух.
При помощи внутренней речи как: внутреннего1-" способа формирования и формулирования мысли посредством языка" ^ согласно * Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978, с. 27.
И.А.Зимней, реализуются рецептивные виды речевой деятельности. Если продуктом чтения и аудирования являются суждения, умозаключения воспринимающего информацию субъекта, то результатом рецептивных видов речевой деятельности — понимание (или непонимание) воспринятого высказывания (И.А.Зимняя, 1973). Существенно, что понимание как положительный результат процесса’осмысления предполагает адекватное выявление и раскрытие связей и отношений в смысловом содержании воспринимаемого речевого сообщения — предмете чтения и аудирования.
Общность действия психологических механизмов: вероятностного прогнозирования, внимания, памяти, осмысления. Теоретический анализ показывает, что аудирование и чтение — сложный, многоуровневый процесс (В.А.Артемов, 1958 — А. Р. Лурия, 1962, 1975 — И. А. Зимняя, 1973 — З. И. Клычникова, 1975 и др.). Однако субъективно эти виды речевой деятельности представляются как единый процесс, ре-зультирующийся в понимании (непонимании) информации, воспринимаемой" на слух и зрительно. Единство всех уровней аудирования и чтения создается при помощи действия психологических механизмов: вероятностного прогнозирования, памяти, внимания, осмысления.
В условиях аудирования и чтения на родном языке эти психологические механизмы способствуют пониманию воспринимаемого речевого сообщения: вероятностное прогнозирование ускоряет осуществление приема, переработки речевой информации — внимание направлено на смысловую сторону речевого сообщения при минимальном контроле за языковой формой — оперативная память помогает субъекту удержать все слова и фразы, составляющие речевое сообщение — долговременная память служит сохранению информации на длительный период — осмысление способствует установлению предметно-смысловых и понятийных соответствий.
Обучение рецептивным видам речевой деятельности на иностранном языке имеет много трудностей, которые связаны прежде всего с недостаточной сформированностью психологических механизмов (В.И. Ильина, 1969 — М. Г. Каспарова, 1968, 1972 — Г. Г. Сабурова, 1970,1973; И. М. Фейнгенберг, 1963, 1973; D. Horton, 1971 и др.). Это объясняется тем, что в этом случае механизм вероятностного прогнозирования не обеспечивает быстроты и точности прогноза — механизм памяти в процессе аудирования затрудняется разновременно поступающим рядом сигналов — механизм внимания характеризуется направленностью сознания и на содержание, и на языковую формумеханизм осмысления определяется опосредованностью слова на иностранном языке словом на родном языке. Следовательно, только полная сфор-мированность всех психологических механизмов способствует достижению понимания речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно.
Наряду со сходными важно учитывать и отличительные особенности чтения и аудирования. К ним относятся: модальность, характер рецепции и реализации — неповторимость, необратимость при аудировании — повторимость, обратимость при чтении — заданность темпа речи — характер связи между партнерами общения.
Рассмотрим в этой последовательности каждую из черт аудирования и чтения, затрудняющих достижение понимания речевого сообщения.
Модальность. Чтение и аудирование характеризуются сложным взаимодействием зрительных, слуховых и кинестезических ощущений (В.А.Артемов, 1958 — В. И. Ильина, 1969 — З. И. Клычникова, 1973, Н. Винер, 1958). Причем в каждом из видов рецепции один из анализаторов преобладает: зрительный при чтении, слуховой при аудировании. При рассмотрении различий в модальности важно подчеркнуть различие в способности зрительного и слухового каналов пропускать воспринимаемую субъектом информацию, влияющее на понимание речевого сообщения. Согласно Б. Д. Глезеру и И. И. Цуккерману (1961), зрительная и слуховая модальность сравниваются исходя из «пропускной способности» каналов связи, под которой подразумевается количество переданной информации. При этом по данным физиологических исследований «пропускная способность» зрительного нерва в 16 раз больше СЛУХОВОГО (М.И.Бобнева, 1966; Е. Buckley, 1962).
Таким образом, в условиях аудирования понимание усложняется из-за меньшей «пропускной способности» слухового анализатора. Это подтверждается данными Б. И. Ильиной (I97G), согласно которым коэффициент утомления после аудирования равен 174/?, а после чтения — 13 bfo1.
Характер рецепции и реализации. Объектом рецепции при аудировании является реализующаяся во времени последовательность поступления звуковых сигналов, при чтении — реализующийся в пространстве последовательно поступающий ряд буквенно-зрительных символов (В.И.Ильина, 1968 — И. А. Зимняя, 1970 — Н. В. Елухина, 1970 — R. Nichols, 1955; R. Mills, 1956; М. Tinker, 1965; G. Murch, 1973).
При этом в условиях аудирования достижение понимания усложнено тем, что человеку приходится удерживать реализующиеся во времени, последовательно поступающие звуки в оперативной памяти. В то время как при чтении достижению понимания способствует то, что реализующиеся в пространстве, последовательно поступающие буквенные символы являются опорой, служащей установлению предмет* Процент рассчитывался по отношению к величине коэффициента утомления, измеренной до и после чтения и аудирования. Величина, превышающая 100^, свидетельствует об увеличении утомления. но-смысловых и понятийных соответствий, содержащихся в речевом сообщении.
Неповторимость, необратимость при аудированииповторимость, обратимость при чтении. Поскольку звуковые сигналы реализуются во времени, они характеризуются неповторимостью, необратимостью. Ограниченный объем оперативной памяти позволяет слушателю удержать лишь небольшой объем предъявляемого речевого сообщения. Для достижения понимания субъект объединяет всю поступающую информацию и на основе нескольких опор представляет общее и прогнозирует ход развития мысли говорящего. В отличие от звуков буквы реализуются в пространстве, определяются повторимостью, обратимостью, и чтец в состоянии регулировать их последовательность и повторение (И.А.Зимняя, 1970 — Л. И. Архипова, 1976 — L. Cole, 1938; C. Lefe-vre, 1968; I. Mattingly, 1972; E. Tarone, 1974 и др.). Соответственно, достижение понимания при чтении облегчается вследствие обратимости, повторимости зрительно-буквенных символов.
Заданность темпа речи. Этот параметр существенней для разграничения этих двух видов рецепции. При аудирований темп речи задан говорящим. Оптимальными считаются такие темповые условия, при которых темп речи диктора совпадает с индивидуальным темпом собственного говорения аудитора. Когда темп речи диктора и аудитора не совпадает, понимание информации, воспринимаемой на слух, затрудняется. (3.А.Кочкина, 1964 — В. И. Ильина, 1965, 1969 — Г. Б. Архипов, 1968. Б. А. Бенедиктов, С. Б. Бенедиктов, 1983 и др.). В отличие от аудитора чтец сам выбирает удобный для себя темп чтения (З.И.Клычникова, 1973 — С. К. Фоломкина, 1974, 1982 — M. Luckiesh, P. Moss, 1942; N. Smith, 1965; • M. Vernon, 1968, 1971, Е. Kenneth, 1970 и др.). Это в значительной степени облегчает достижение понимания воспринимаемого речевого сообщения.
— 27.
А теперь проанализируем отличительные особенности, облегчающие достижение понимания воспринимаемой информации при аудировании.
Характер связи между партнерами общения. Понимание речевого сообщения при чтении характеризуется односторонней явной связью, направляемой от автора к чтецу. В то время как аудирование характеризуется двусторонней явной связью между говорящим и слушающим (А.Э.Венделанд, 1970 — З. И. Клычникова, 1970).
Кроме вышеуказанной явной связи, в процессе чтения и аудирования существуют также скрытые связи: автор оказывает влияние на чтеца или слушателя не текстом, а, например, своей популярностью — чтец или слушатель влияет на создание текста автором посредством своих знаний, культуры, прошлого опыта и т. п.
Следовательно, чтение и аудирование характеризуются как общими, так и специфическими чертами, влияющими на понимание речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно.
Интерпретация выявленных нами сходных и специфических черт дает возможность констатировать, что понимание может быть одинаковым при чтении и аудировании особых равнотрудных текстов вследствие влияния сходных черт (их больше половины) этих видов речевой деятельности и таких индивидуальных особенностей самого субъекта, как в равной степени развитая зрительная и слуховая память, прошлый опыт, знания, умения, навыки. Но понимание может быть более продуктивным при чтении особых (равнотрудных) текстов в результате влияния специфических свойств, облегчающих понимание речевого сообщения, воспринимаемого зрительно, и таких индивидуальных черт человека, как более развитая зрительная память, прошлый читательский опыт, знания, умения, навыки чтения. Понимание также может быть более продуктивным при аудировании особых текстов вследствие воздействия специфических черт, облегчающих понимание информации, воспринимаемом на слух, и таких индивидуальных особенностей субъекта, как более развитая слуховая память, прошлый аудиторский опыт, знания, умения, навыки аудирования.
Таким образом, исходя из вышеизложеиного можно сделать следующие выводы: чтение и аудирование занимают различное место в учебном процессе в школе и в вузе в связи с тем, что школьное обучение по своим условиям отличается от вузовского — при чтении понимание студентов более эффективно, так как этому виду речевой деятельности их обучали в школе — несмотря на то, что в вузе аудирование занимает больше времени, чем чтение, студенты-первокурсники не умеют не только конспектировать, но и продуктивно слушать даже на родном языке — студенты-первокурсники не умеют продуктивно слушать, потому что осмысление, результирующееся в понимании речевого сообщения, воспринимаемого на слух и зрительно, не является ни объектом предыдущего целенаправленного обучения, ни объектом осознания — чтение и аудирование характеризуются как общими особенностями, облегчающими понимание речевого сообщения, так и специфическими чертами, одни из которых затрудняют, а другие облегчают понимание воспринимаемой информации.
Остановимся на более полном определении нашего толкования понимания при аудировании и чтении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование психологической характеристики понимания студентами речевого сообщения в условиях зрительной и слуховой рецепции (на материале родного и иностранного языков) позволило дать развернутый анализ этого явления в нескольких планах — в плане сопоставления особенностей понимания в различных видах рецепции, в разных условиях предшествующего обучения. Сопоставление особенностей понимания студентами текстов в различных видах рецепции было проведено на основе определения общих и специфических черт чтения и аудирования как рецептивных видов речевой деятельности, что может оказывать определенное влияние на понимание текстов, воспринимаемых на слух и зрительно. Так, к общим чертам, облегчающим понимание речевого сообщения при чтении и аудировании, относятся: направленность деятельности и форма активностиединство перцептивного и смыслового компонентов — общность структурной организации — общность предметного (психологического) содержания — предмет, средство, продукт и результат — общность действия психологических механизмов — вероятностное прогнозирование, внимание, память, осмысление. К специфическим чертам, затрудняющим понимание речевого сообщения, были отнесены: модальность, характер рецепции и реализации, неповторимость (необратимость) при аудировании, повторимость (обратимость) при чтении, заданность темпа речи при аудировании. К специфическим чертам, облегчающим понимание информации, воспринимаемой на слух, относится характер связи между партнерами общения. Б результате проведенного теоретического сопоставления было предположено, что понимание при чтении должно протекать легче, чем при аудировании, достигая более высоких показателей при прочих равных условиях. Б то же время анализ литературы, педагогические наблюдения и опыт практической работы показали, что, во-первых, это происходит не всегда и что, во-вторых, в процессе общения студенты-первокурсники не достигают оптимального уровня понимания ни в том, ни в другом виде речевой деятельности. Выяснение причин этого явления, и тем самым возможностей повышения уровней понимания в процессе обучения обусловили необходимость более детального анализа как самого явления понимания в совокупности таких его основных параметров как полнота, глубина, отчетливость и точность, так и пути целенаправленного формирования оптимума понимания речевого сообщения на иностранном языке в двух видах рецепции.
В контексте настоящей работы понимание рассматривается как положительный результат осмысления — процесса установления связей и отношений, как уяснение смысловых категорий, реализованных в речевом сообщениисвязей и отношений между объектами и явлениями, отраженными в этих категорияхсвязей и отношений, которые выявляет к ним автор сообщения — тех отношений, которые возникают между автором текста и чтецом или слушателем. При этом предполагается, что само понимание характеризуется большей или меньшей степенью осознания связей и отношений, устанавливаемых субъектом в процессе осмысления. Теоретический анализ понимания включал основные характеристики понимания, в качестве которых выступают полнота, глубина, отчетливость и точность, где первые три более соотносимы с мыслительной деятельностью, а последняя включает мнемический компонент.
В исследовании введено понятие оптимума понимания, который характеризуется 75 $-ным уяснением связей и отношений, необходимым.
— 153 и достаточным для обеспечения вербального общения. Анализ экспериментальных данных позволил установить, что понимание студентами речевого сообщения по показателям полноты, глубины, отчетливости и точности не достигает оптимального уровня как при чтении, так и при аудировании на родном и иностранном языках. Студенты не уясняют оптимального количества связей и отношений, содержащихся в воспринимаемом зрительно и на слух речевом сообщении, недостаточно эффективно осознают эти связи и отношения и неадекватно их воспроизводят, что не может не сказаться на общей эффективности их учебной деятельности.
В проЕеденном исследовании были определены психологические предпосылки формирования оптимального уровня. понимания в условиях зрительной и слуховой рецепции, который может быть достигнут, как показали специальные, проведенные в других условиях эксперименты. Причем наиболее адекватным для обучения оптимальному пониманию является путь поэтапного формирования умственных действий. При этом было еще раз подтверждено, что эффективность целенаправленного обучения пониманию прежде всего зависит от того, насколько рационально организована ориентировочная деятельность обучающихся, а также от полноты и обобщенности ее ориентировочной основы. В соответствии с используемой методикой осознание процесса понимания проводилось на трех уровнях — предложение, смысловой кусок, текст. Все уровни текста имели общие ориентиры, в качестве которых выступали понятия о суждении, субъекте и предикате суждения, смысловых категориях и т. д. При формировании ориентировочной основы действия в данном исследовании были введены дополнительные ориентиры: категориально-познавательная, ситуативно-познавательная, эмоционально-оценочная и побудительноволевая группы смысловых категорий.
Рассмотрение результатов эксперимента позволило доказать правомерность использования этой методики при обучении осмыслению и полностью подтвердить гипотезу исследования.
В целом, проведенное исследование позволяет утверждать, что понимание текстов в этих двух изучаемых видах рецепции неоднозначно. Причем показатели понимания по всем анализируемым параметрам при аудировании действительно, в своей совокупности, ниже, чем при чтении. Это объясняется большей сложностью аудирования как вида речевой деятельности.
Понимание по-разному осуществляется разными людьми, что может быть объяснено их индивидуальными особенностями работы с текстом, в частности, доминированием аналитичности или синтетичности, большей или меньшей эмоциональностью, большей или меньшей точностью воспроизведения.
Оптимум понимания и выравнивание различий в уровне понимания при чтении и аудировании могут быть достигнуты в условиях целенаправленного обучения процессу осмысления на материале более сложного вида речевой деятельности — аудирования.
На основании полученных результатов разработаны психолого-методические рекомендации по обучению процессу осмысления, ре-зультирующемуся в понимании (см. цриложение стр.176−182). Эти методические рекомендации целесообразно использовать для организации пропедевтического курса обучения пониманию, где понимание станет объектом осознания. Предлагаемый курс может способствовать более эффективному усвоению учебного материала на основе специально сформированного понимания.
