Особености и пути формирования предпосылок чтения у дошкольников с ОНР

Исследование словаря прилагательных показало, что в экспериментальной группе дошкольников все дети выполнили безошибочно задание на называние цветовой гаммы. При подборе определения к слову некоторые допустили ошибки. Например, называли «мама моя», «собака лает». В контрольной группе дошкольников один ребенок допустил ошибку в задании на подбор определения к слову.

Результаты средних показателей сформированности словаря существительных в экспериментальной и контрольной группе детей зафиксированы графически на рисунке 12.

Где,

1 — называние цвета

2 -подбор определения к слову.

Рис. 12. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование словаря прилагательных (на основе показателей среднего значения)

Данные рисунка 13 показывают, что у дошкольников экспериментальной группы показатели словаря прилагательных приближены к возрастной норме.

Исследование умения подбирать антонимы показало, что дошкольники с ОНР допускают ошибки в данном задании, которые заключаются в неправильном подборе антонима (например, «добро — злость», «радость — настроение»). Следует отметить, что многие дети допускали ошибки при подборе антонимов к абстрактным словам (добро, радость), что объясняется сложностью понимания их значения.

В контрольной группе детей дошкольники также допустили ошибки при подборе антонимов к абстрактным словам («горе — не беда»).

Результаты средних значений умения подбирать антонимы детей экспериментальной и контрольной групп представлены на рисунке 13.

Рис. 13. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование умения подбирать антонимы (на основе показателей среднего значения)

Как видно из данных рисунка 13, умение подбирать антонимы у дошкольников с ОНР снижено по сравнению с контрольной группой детей.

Результаты исследования лексики у дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в сравнении на рисунке 14.

Где,

1 — 3 — словарь существительных

4−5 — глагольный словарь

6−7 — словарь прилагательных

8 — подбор антонимов.

Рис. 14. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование лексики (на основе показателей среднего значения)

Как видно из данных рисунка 14, у дошкольников контрольной группы имеются нарушения в развитии лексического строя речи. Наиболее нарушенными являются глагольный словарь, а также умение подбирать антонимы.

Изучение состояния грамматического строя речи осуществлялось по процессам словоизменения и словообразования. Результаты исследования грамматического строя речи дошкольников экспериментальной и контрольной группы представлены в таблице 8.

Количественные показатели выполнения заданий на исследование грамматического строя речи детьми контрольной и экспериментальной группы Задание Группы Кол-во детей, выполнивших задание с оценкой Средний балл 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл Изменение сущ-х по числам ЭГ 5 3 4 3 — 3,6 КГ 11 2 2 — - 4,2 Изменение сущ-х по падежам ЭГ 9 2 4 — - 4,3 КГ 12 3 — - - 4,8 Изменение сущ-х в родительном падеже ЭГ 4 3 5 3 — 3,5 КГ 10 4 1 — - 4,6 Согласование прилагательных и существительных ЭГ 8 5 1 1 — 4,3 КГ 15 — - - - 5,0 Согласование сущ-х с числительными ЭГ 7 2 1 5 — 3,7 КГ 12 2 1 — - 4,7 Образование сущ-х с уменьш-ласк.

суффикс. ЭГ 7 3 3 2 — 3,8 КГ 13 2 — - - 4,8 Образование относит. прилагательных ЭГ 3 5 2 5 — 3,4 КГ 10 4 1 — - 4,6 Образование притяж. прилагательных ЭГ 7 4 4 — - 4,2 КГ 12 3 — - - 4,7 Образование приставочных глаголов ЭГ 11 2 2 — - 4,7 КГ 15 — - - - 5,0 Таблица 8

Как показывает исследование процесса словоизменения, у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения практически всех функций. При изменении существительных по числам многие дошкольники допустили ошибки («дерево — деревов», «стул — стулей», «стол — стулей»). Также отмечаются ошибки при изменении существительных по падежам («у меня нет карандашов»), многие дошкольники не выполнили изменение существительных в предложном и творительном падеже («я пишу ручкой», «я говорю о ручке»). При употреблении существительных в родительном падеже множественного числа дошкольники с ОНР допускали ошибки в окончании слов («книга — книгов», «окно — окнов»). Также были допущены ошибки при согласовании существительных и прилагательных («пальто красная»). Значительное количество ошибок у детей экспериментальной группы отмечалось при согласовании существительных и числительных («пять окнов»). В контрольной группе также встречались ошибки словоизменения, однако эти ошибки были допущены в единичных случаях.

Результаты исследования процесса словоизменения у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были зафиксированы графически (см. рисунок 15).

Где,

1 — изменение существительных по числам,

2 — изменение существительных по падежам,

3 — изменение в родительном падеже,

4 — согласование существительных и прилагательных,

5 — согласование существительных и числительных.

Рис. 15. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование словоизменения (на основе показателей среднего значения)

Из данных рисунка 15 видно, что показатели словоизменения в экспериментальной группе детей существенно ниже по сравнению с показателями контрольной группы.

Изучения процесса словообразования показало, что у дошкольников с ОНР отмечаются такие нарушения как образование существительных с уменьшительно — ласкательным суффиксом («ухо — ухочко», «ведро — ведрушко»), образование относительных прилагательных («коробка картоновая», «сумка кожановая»), образование притяжательных прилагательных («уши лисы — лисицы», «лисицины», «лисенькины»), а также образование приставочных глаголов (дети затруднялись по образцу образовать новое слово). В контрольной группе также были допущены единичные ошибки при образовании новых слов.

Результаты исследования процесса словообразования в группе дошкольников с ОНР и без речевой патологии представлены графически на рисунке 16.

Где,

1 — образование существительных с уменьшительно — ласкательным суффиксом,

2 — образование относительных прилагательных,

3 — образование притяжательных прилагательных,

4 — образование приставочных глаголов.

Рис. 16. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование словообразования (на основе показателей среднего значения)

Данные рисунка 16 показывают, что показатели процесса словообразования у дошкольников с ОНР ниже, по сравнению с показателями контрольной группы.

Результаты исследования грамматического строя речи показали, что у дошкольников экспериментальной группы отмечаются нарушения процессов словоизменения и словообразования. Сравнительный анализ сформированности грамматического строя речи дошкольников 2 групп представлен на рисунке 17.

Где,

1 — 5 — словоизменение

6−9 — словообразование.

Рис. 17. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование грамматического строя речи (на основе показателей среднего значения)

Данные рисунка 17 показывают, что у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения грамматического строя речи значительно более выраженные по сравнению с возрастной нормой.

Исследование связной речи дошкольников экспериментальной и контрольной групп осуществлялось на основе пересказа. Результаты представлены в таблице 9.

Количественные показатели выполнения заданий на исследование связной речи детьми контрольной и экспериментальной группы Задание Группы Кол-во детей, выполнивших задание с оценкой Средний балл 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл Пересказ ЭГ 5 3 4 3 — 3,6 КГ 11 4 — - 4,7 Таблица 9

Как оказалось, по данным таблицы 10, у дошкольников с ОНР отмечались недостатки связной речи. Прежде всего, рассказ детей отличался неточностью, поверхностью, неполным содержанием. Предложения характеризовались как простые. В речи преобладают такие части речи как существительные, глаголы, прилагательные. Часто дети начинали рассказ, но не заканчивали его, т. е. не доводили до логического завершения. В контрольной группе дошкольники справились с заданием, однако следует отметить, что у части детей (26,6%) отмечались недостатки пересказа: неполный текст, повторы в пересказе.

Результаты исследования связной речи представлены графически на рисунке 18.

Рис. 18. Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной группы заданий на исследование связной речи (на основе показателей среднего значения)

Данные рисунка 18 показывают, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения связной речи, уровень ее сформированности отличается от показателей контрольной группы.

Проведенное исследование позволило охарактеризовать развитие речевых функций дошкольников с ОНР. У детей отмечаются нарушения фонематических функций: анализа, синтеза, фонематических представлений. Наблюдаются нарушения языкового анализа на уровне слов, слогов, звуков. Также отмечается несовершенство лексического строя, в частности глагольного словаря. Словарный запас соответствует норме. Грамматический строй характеризуется нарушениями как процесса словоизменения, так и словообразования. Связная речь характеризуется неполнотой, нечеткостью, обрывистостью фраз.

На основании полученных данных о сформированности речевых функций у дошкольников с ОНР была проведена математическая статистика, позволяющая оценить достоверность полученных различий в показателях речевых функций дошкольников экспериментальной и контрольной групп. Результаты статистической обработки представлены в таблице 10.

Результаты расчетов при выполнении детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование речевых функций Наименование исследования Задание группа Статистические показатели Среднее значение χ2эмп χ2крит Исследование фонематических функций Выделение ударного гласного ЭГ 8,6 7,82 — КГ — Выделение заданного звука ЭГ 7,2 5,99 — КГ — Выделение первого и последнего звука ЭГ 3,4 7,82 4,5 КГ 5,0 Определение кол-ва звуков ЭГ 3,4 3,84 4,3 КГ 5,0 Составление слов из звуков ЭГ 2,3 3,84 4,5 КГ 5,0 Дифференциация несмешиваемых звуков ЭГ 9,2 5,99 — КГ — Дифференциация смешиваемых звуков ЭГ 3,4 5,99 4,6 КГ 5,0 Слухопроизносительная дифференциация ЭГ 10,3 7,82 — КГ — Нахождение картинок с заданным звуком ЭГ 3,5 7,82 4,7 КГ 5,0 Подбор слова с заданным звуком ЭГ 2,3 5,99 4,7 КГ 5,0 Исследование языкового анализа Анализ предложений ЭГ 8,6 7,82 — КГ — Выделение слога ЭГ 7,2 5,99 — КГ — Выделение звука ЭГ 9,2 7,82 — КГ — Исследование лексики Называние картинок по лексическим темам ЭГ 9,2 5,99 — КГ — Знание обобщающих слов ЭГ 3,4 5,99 4,8 КГ 5,0 Называние целого предмета и его частей ЭГ 10,3 7,82 — КГ — Называние действий ЭГ 3,5 7,82 4,7 КГ 5,0 Называние профессиональных действий ЭГ 2,3 5,99 4,2 КГ 4,8 Называние цвета ЭГ 4,2 5,99 5,0 КГ 5,0 Подбор определения к слову ЭГ 2,3 3,84 4,8 КГ 4,9 Подбор антонимов ЭГ 10,3 7,82 — КГ — Исследование грамматического строя речи Изменение сущ-х по числам ЭГ 8,6 7,82 — КГ — Изменение сущ-х по падежам ЭГ 7,2 5,99 — КГ — Изменение сущ-х в родительном падеже ЭГ 3,4 7,82 3,5 КГ 4,6 Согласование прилагательных и существительных ЭГ 3,4 3,84 4,3 КГ 5,0 Согласование сущ-х с числительными ЭГ 2,3 3,84 3,7 КГ 4,7 Образование сущ-х с уменьш-ласк.

суффикс. ЭГ 9,2 5,99 — КГ — Образование относит. прилагательных ЭГ 3,4 5,99 3,4 КГ 4,6 Образование притяж. прилагательных ЭГ 10,3 7,82 — КГ — Образование приставочных глаголов ЭГ 3,5 7,82 4,7 КГ 5,0 Исследование связной речи Пересказ ЭГ 8,6 7,82 3,6 КГ 4,7 Таблица 10

Математическая обработка данных обнаружила, что по средним показателям речевых функций экспериментальная группа продемонстрировала более низкие результаты, по сравнению с контрольной группой дошкольников. Эти различия между дошкольниками с ОНР и дошкольниками без речевой патологии проявились при исследовании речевых функций. Вместе с тем, использование критерия различий показало, что в наибольшей степени различия достоверны в развитии фонематических функций, лексико — грамматического строя речи, связной речи дошкольников. Все ошибки, допущенные дошкольниками с ОНР, обусловлены характером дефекта.

На основании проведенного анализа сформированности речевых и неречевых функций у дошкольников с ОНР были выделены группы детей по степени сформированности предпосылок чтения.

В первую группу с высоким уровнем развития предпосылок чтения вошли 3 дошкольника с ОНР (20%) и 10 дошкольников с нормальным уровнем речевого развития (66,6%). У этих детей отмечается высокий уровень сформированности всех речевых и неречевых функций. Наблюдается сформированный фонематический анализ, лексико — грамматический строй, связная речь.

Во вторую группу (уровень выше среднего) вошли 8 дошкольников с ОНР (53,3%) и 5 дошкольников в норме (33,4%). У этих детей отмечаются нарушения некоторых психических функций (слухового внимания, памяти), дети имеют нарушения фонематического анализа, синтеза. Лексический запас в норме, допускают незначительные ошибки в грамматическом строе речи. Связная речь приближена к норме.

В третью группу (средний уровень) вошли дошкольники с ОНР (26,6%). Эти дети имеют нарушения в психических процессах, отмечаются ошибки в речевых функциях, допускают ошибки при выполнении заданий на фонематические функции, лексико — грамматические темы. Связная речь обрывиста, текст неполный, логически незавершен.

Таким образом, выделены группы дошкольников с ОНР с различным уровнем развития предпосылок чтения, требующие дифференцированного подхода в обучении.

Выводы

С целью подтверждения теоретических основ и общей гипотезы, поставленной в начале работы, было проведено исследование, в ходе которого были подобраны специальные методики, призванные определить специфику развития дошкольников с ОНР и факторы, тормозящие процесс развития у них предпосылок к формированию навыков чтения.

В контексте исследования было поставлены соответствующие цели, задачи, обоснован выбор методик, отражающих все необходимые параметры развития психологических особенностей, при нормальном онтогенезе способствующих развитию предпосылок навыков письма. С целью выявления специфических особенностей детей с ОНР и их отличности от детей с нормальным речевым развитием были исследованы две группы детей — дети с ОНР и дети, не имеющие нарушений речи.

Проведенное исследование позволило выяснить, что у детей в норме сформированы предпосылки овладения чтением. У детей с ОНР данные предпосылки не сформированы. Среди особенностей отмечается следующее:

— нарушение лексико — грамматического и фонетико — фонематического развития. Дошкольники с ОНР испытывают трудности в овладении грамматическим строям речи, в словообразовании и словоизменении, кроме того, у детей отмечается нарушение фонетико — фонематических представлений, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза. Словарный запас приближен к норме.

— нарушение связной речи. Дошкольники с ОНР затрудняются при составлении связного рассказа, перечисляя признаки и явления, часто несущественные. Составленный рассказ у детей характеризуется опущением последовательности событий, отсутствие причинно — следственных взглядов.

— нарушение пространственных отношений. Дошкольники путают пространственное расположение предметов, а также не могут ориентироваться в пространственных отношениях между геометрическими фигурами.

— нарушение зрительного узнавания и памяти. У детей с ОНР старшего дошкольного возраста отмечается сниженный уровень зрительной и слуховой памяти.

Выявленные нарушения обусловлены характером дефекта при общем недоразвитии речи.

Таким образом, выявленные нарушения характеризуют несформированность предпосылок овладения навыками чтения у дошкольников с ОНР, что способствует затруднениями на стадии овладения грамоте. Поэтому для дошкольников с ОНР необходимо проводить коррекционно — развивающую работу, способствующую устранению выявленных нарушений. Данную работу важно проводить в условиях ДОУ, а также в совместной деятельности детей и родителей. Кроме того, выявленные уровни сформированности предпосылок чтения у дошкольников с ОНР требуют дифференцированного подхода к обучению и развитию.

Глава 3. Пути формирования предпосылок чтения у старших дошкольников с ОНР

3.

1. Теоретические и методические аспекты логопедической работы по формированию неречевых функций

Выявленные нарушения предпосылок овладения чтением у дошкольников с ОНР 3 уровня требуют специализированной работы. В случае отсутствия таковой появляются не только затруднения в учебной деятельности, но и изменения в характере: агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, тревожность, чувство собственной неполноценности. Для компенсации нарушений речи необходимо создание благоприятных условий, к каковым относятся:

1. Внутренние условия: высокое общее умственное развитие ребенка, высокий или нормальный уровень развития психофизических функций, хорошее состояние здоровья, общей работоспособности, сбалансированность нервных процессов,

2. Внешние условия: хорошие социально — экономические условия, нормальный эмоциональный климат в семье, высокий уровень преподавания в школе, доброжелательное отношение взрослых и сверстников, ранняя диагностика и выявление трудностей, своевременная коррекционная работа.

Коррекционную работу целесообразно начинать с дошкольного возраста, в котором проявляются предпосылки нарушения чтения. При этом система коррекционной работы будет включать несколько направлений: развитие зрительного восприятия, развитие зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование пространственных представлений.

Коррекционная работа должна включать в себя различные игровые упражнения и задания, с помощью которых можно будет формировать предпосылки овладения письмом и чтением.

Приемы, способствующие развитию памяти, зрительного восприятия, мелкой моторики:

— лепка из пластилина;

— выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;

— вырезание из цветной бумаги;

— выжигание на дощечках;

— вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);

— отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка);

— узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);

— выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;

— рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

Среди игр можно порекомендовать следующие:

Игра «Необычный конструктор»

Цели:

— вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для «построения» печатных букв;

— начать классификацию букв алфавита по количеству элементов.

На фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: овал, два полуовала — большой и малый; палочка — большая, средней величины и маленькая; две точки; знак над й. «Активных» элементов всего 6.

Упражнение «Кто внимательнее?» (самостоятельная работа)

— «Перепечатать» с полотна буквы, которые состоят:

— из одного элемента (О, С);

— из двух элементов (У, Г, З, Р и т. д.);

— из трех элементов и т. д.

— «Перепечатать» с полотна буквы, которые «смотрят»:

— прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т. д.);

— вправо (Б, В, Г, Е и т. д.);

— влево (З, Л, У, Ч и т. д.);

— «открыты» (А, Б, Г и т. д.);

— «закрыты» (В, О).

Упражнение «Нарисуй дорожку»

Детям предлагают на листе бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине; «Едем прямо, сворачиваем направо, вперед, поворачиваем налево и т. д.».

Упражнение «Угадай, какая буква?»

Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: «Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки — большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а палочка средней величины словно «поддерживает» полуовал. Какая эта буква? (Я).

Игра «Разноцветное путешествие»

У каждого ребенка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с центрального квадрата. Дается сигнал: вверх — вправо — вниз и т. д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они остановились.

В результате целенаправленной работы у детей повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; в дальнейшем формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

3.

2. Содержание логопедической работы по совершенствованию речевых функций

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий их выполнения. Для развития фонетико — фонематической стороны речи и звукопроизношения используются следующие упражнения:

1. «Незнайка запутался». Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки (лук, жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).

2. «Придумай слово». Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка—миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза — коса, оса, лиса и т. д.).

3. «Чем отличаются слова». Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит—кот, жук—сук, шар—шарф. Маша—каша, горка— норка и т. д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов логопеда разницу в звучании этих слов.

4. «Угадай, кто (что) это был (о)». Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова — мычит м м-м, тигр — рычит р р р, пчела — жужжит ж ж ж). Логопед длительно (в усложненном варианте — кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

5. «Какой звук лишний?». Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем логопед называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные: э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам).

Развитие навыков фонематического анализа осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств — графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с ОНР. С учётом этих факторов формирование лексики провидится по следующим направлениям:

— расширение объёма словаря;

— уточнение значений слов;

— формирование семантической структуры слова;

— организация семантических полей;

— активизация словаря.

Для развития лексики у дошкольников с ОНР рекомендуются игровые упражнения:

1. Развитие ассоциаций.

Логопед называет слова — дети в ответ называют первое слово, какое припомнят. Слова называются по-одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т. д.

2. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т. д.

3. Найди лишний предмет.

4. Назови лишнее слово.

5. Назови одним словом.

6. Назови части.

7. Отгадай предмет по названию его частей.

8. Объясни, что общего у предметов.

9. Скажи наоборот.

10. На что похоже.

11. Закончи предложение.

12. Кто что умеет делать.

13. Составление загадок — описания по определённому плану.

Основные цели, которые решаются при формировании грамматического строя речи в процессе проведения коррекционной работы с детьми:

— повышение уровня сформированности лексико-грамматических средств языка старшего дошкольника с ОНР;

— развитие общей коммуникативно-речевой культуры;

— поддержание интереса ребенка к коррекционным занятиям.

Для развития грамматики дошкольников с ОНР рекомендуются упражнения:

Например, игра «Незнайкины ошибки».

Цель: формировать умение строить предложение.

Ход. Детям предлагаются предложения, которые составил Незнайка. Нужно найти ошибки и исправить, т. е. изменить порядок слов.

Игра «Угадай, какие это фрукты?»

Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных, обозначение активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды фруктов).

Материал: карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.

Инструкции: посмотрите на эти картинки. Назовите их; «Отгадайте, какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный; Как ты догадался, что это лимон (апельсин и т. п.)».; «Вспомните, что я говорила о лимоне. Карточки-помощники вам помогут».

Ход выполнения задания. Обращается внимание детей на изображение фруктов, которые называются. Затем предлагается отгадать, какой из фруктов описан с помощью карточек-схем. В процессе описания отдельных видов фруктов детьми стимулируется использования детьми прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов.

Для обучения связной речи детей с ОНР используются следующие виды занятий: рассказывание по картине, пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов об игрушках, составление повествовательных рассказов (творческое рассказывание), составление рассказов из личного опыта, рассказывание по серии сюжетных картинок. Основным приёмом обучения монологической речи на начальном этапе является приём совместного рассказывания: воспитатель начинает предложение, ребёнок заканчивает. В совместном рассказывании воспитателя и ребёнка функцию планирования берёт на себя педагог. Он задаёт схему высказывания, а ребёнок заполняет эту схему различным содержанием: «На картине изображена … (кошка с котятами).

Кошка большая, а … (котята маленькие)" или: «Утром выпал … (снег). Андрюша взял санки и … (вышел на улицу)». Для развития связной речи используются различные игры.

Игра «Опиши животное»

Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.

Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.

Ход выполнения задания. Детям рассказывается, как пользоваться схемами для описания животного:

1 картинка «зеркало» — внешний вид;

2 — «человек» — какую пользу приносит человеку;

3 — «кастрюля» — что любит;

4- «домик" — где живет;

5 — «коляска» — как называются детеныши;

6 — «Наушники» — как подает голос.

Составление рассказа «Расскажем про белочку»

Цель: составлять совместный рассказ, соблюдая структуру высказывания.

Ход: — Давай посмотрим на белочку (вспомни, какая она, что умеет делать) и составим рассказ про белочку, которая встретила волка. Сначала скажи, какая была белочка? (Смелая, веселая, шустрая, находчивая.) А волк какой? (Злой, сердитый, недобрый.) Я начну рассказывать, а ты заканчивай.

Как-то раз белочка побежала погулять… (и шишек набрать). Она залезла… (на высокую сосну). А на сосне шишек…

(много, видимо-невидимо). Только сорвала первую шишку… (увидела волка). Но белочка…

(не испугалась). Она бросила… (шишку прямо на волка). На лбу у него… (выросла шишка). Давайте нарисуем белочку, сосну, волка и шишку.

В целях более успешной коррекционной работы необходимо определять потребности каждого ребенка в соответствие с предварительными результатами исследования для групповых занятий и занятий индивидуальных. На стадии изучения специфики развития дети распределяются по механизмам нарушений, на основе чего выстраивается вся последующая коррекционная работа.

Таким образом, оптимальные направления коррекционной работы включают в себя предварительную диагностику уровня развития ребенка и коррекционную работу, включающую развитие зрительного восприятия, развитие зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование пространственных представлений. При этом, необходимо учитывать, что ведущей деятельность детей дошкольного возраста является деятельность игровая, что обуславливает преимущественное положение игровых коррекционных методик перед всеми остальными.

Выводы

Таким образом, выявленные нарушения предпосылок овладения чтением у дошкольников с ОНР 3 уровня требуют специализированной работы. В случае отсутствия таковой появляются не только затруднения в учебной деятельности, но и изменения в характере: агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, тревожность, чувство собственной неполноценности.

В результате целенаправленной работы у детей повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; в дальнейшем формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

В целях более успешной коррекционной работы необходимо определять потребности каждого ребенка в соответствие с предварительными результатами исследования для групповых занятий и занятий индивидуальных. На стадии изучения специфики развития дети распределяются по механизмам нарушений, на основе чего выстраивается вся последующая коррекционная работа. При этом, необходимо учитывать, что ведущей деятельность детей дошкольного возраста является деятельность игровая, что обуславливает преимущественное положение игровых коррекционных методик перед всеми остальными.

Заключение

Рассмотрение современного состояния проблемы формирования предпосылок чтения осуществлялась в рамках современных психолого — педагогических исследований. Анализ литературных данных позволил определить теоретические основы исследования. Это, прежде всего, знания и научные представления о психологии чтения И. А. Зимней, Т. Г. Егорова, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина, согласно которым чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, включающий взаимосвязанную работу зрительного, речедвигательного, речеслухового анализаторов. Для овладения ребенком навыком чтения необходим достаточный уровень сформированности предпосылок чтения, которые включают в себя речевые и неречевые функции.

Способность к чтению формируется у детей на основе таких процессов как слуховое восприятие, слуховое внимание, слуховая память, которые подготавливают базу для формирования фонематического восприятия — способности различать и выделять фонемы звучащей речи. На основе всех этих процессов, а также в процессе развития более сложных форм мышления, формируются аналитико — синтетическая деятельность, которая позволяет совершенствоваться способности к фонематическому анализу и синтезу. Вследствие всего этого ребенок слышит звуки человеческой речи, выделяет отдельные фонемы, сравнивает их с собственной речью и делает вывод о правильном или неправильном произношении. Это подчеркивает роль фонематического анализа и синтеза для овладения навыком чтения. Основная задача фонематического восприятия состоит в том, что в дальнейшем в процессе школьного обучения благодаря аналитико — синтетической деятельности ребенок успешно овладевает грамотой, а именно навыками чтения и письма. В норме овладение фонематическим восприятием осуществляется у детей в раннем и дошкольном возрасте, когда ребенок овладевает системой фонетической стороны речи. Однако при общем недоразвитии речи границы формирования фонетической стороны отодвигаются, что составляет определенные трудности в овладении не только произношением, но и грамотой в школьном периоде.

Для речи дошкольников с ОНР характерно нарушение слоговой структуры слов, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом в положенный по возрастной норме срок. Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи.

С целью подтверждения теоретических основ и общей гипотезы, поставленной в начале работы, было проведено исследование, в ходе которого были подобраны специальные методики, призванные определить специфику развития дошкольников с ОНР и факторы, тормозящие процесс развития у них предпосылок к формированию навыков чтения.

Констатирующее исследование проводилось на базе ДОУ пос. Мурино для детей с нормальным речевым развитием и детей с нарушениями речевого развития.

В исследовании принимало участие 2 группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей 6,5−7,0 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с общим недоразвитием речи (третьего уровня речевого развития). Контрольную группу составили 15 детей с нормальным речевым развитием. Всего в исследовании участвовало 30 дошкольников.

В контексте исследования было поставлены соответствующие цели, задачи, обоснован выбор методик, отражающих все необходимые параметры развития психологических особенностей, при нормальном онтогенезе способствующих развитию предпосылок навыков письма. С целью выявления специфических особенностей детей с ОНР и их отличности от детей с нормальным речевым развитием были исследованы две группы детей — дети с ОНР и дети, не имеющие нарушений речи.

Проведенное исследование позволило выяснить, что у детей в норме сформированы предпосылки овладения чтением. У детей с ОНР данные предпосылки не сформированы. Среди особенностей отмечается следующее:

— нарушение лексико — грамматического и фонетико — фонематического развития. Дошкольники с ОНР испытывают трудности в овладении грамматическим строям речи, в словообразовании и словоизменении, кроме того, у детей отмечается нарушение фонетико — фонематических представлений, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза. Словарный запас приближен к норме.

— нарушение связной речи. Дошкольники с ОНР затрудняются при составлении связного рассказа, перечисляя признаки и явления, часто несущественные. Составленный рассказ у детей характеризуется опущением последовательности событий, отсутствие причинно — следственных взглядов.

— нарушение пространственных отношений. Дошкольники путают пространственное расположение предметов, а также не могут ориентироваться в пространственных отношениях между геометрическими фигурами.

— нарушение зрительного узнавания и памяти. У детей с ОНР старшего дошкольного возраста отмечается сниженный уровень зрительной и слуховой памяти.

Выявленные нарушения обусловлены характером дефекта при общем недоразвитии речи.

На основании полученных данных были выделены три группы детей с ОНР, имеющих различный уровень сформированности предпосылок чтения.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения дифференцированного обучения в соответствии с выявленными группами.

При разработке рекомендаций по коррекционной работе за основу были взяты постулаты, базирующиеся на теоретическим и практическом исследовании, проведенным в данной работе. В результате было определено, что для наиболее успешной коррекционной работы необходимо определять потребности каждого ребенка в соответствие с предварительными результатами исследования для групповых занятий и занятий индивидуальных. В связи с этим, на стадии изучения специфики развития дети распределяются по механизмам нарушений, на основе чего выстраивается вся последующая коррекционная работа.

В общем и целом, оптимальные направления коррекционной работы включают в себя предварительную диагностику уровня развития ребенка и коррекционную работу, включающую развитие зрительного восприятия, развитие зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование пространственных представлений. При этом, необходимо учитывать, что ведущей деятельность детей дошкольного возраста является деятельность игровая, что обуславливает преимущественное положение игровых коррекционных методик перед всеми остальными.

Таким образом, в процессе проведенного теоретического и практического исследования, выдвинутая в начале работы гипотеза полностью подтвердилась, в связи с чем возможно утверждать, что:

1. у детей дошкольного возраста с ОНР отмечается несформированность речевых и психических функций, способствующих овладению навыком чтения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

2. у дошкольников с ОНР выделяются неоднородные уровни сформированности предпосылок чтения;

3. использование дифференцированного подхода в организации коррекционно — логопедического воздействия влияет на формирование предпосылок чтения у дошкольников с ОНР.

Список литературы

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л. С. Цветковой. — М.: МПСИ, 2006. — 296 с.

Алексеева М.М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия, 1999. — 160 с.

Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигедеро Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М., 1991

Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. — М.: «Просвещение», 1994

Введенская Л. А. Русский язык и культура речи. — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 382 с.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006. — 144с.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985

Горчакова А. М. Формирование фонематических процессов. //Логопедия. — 2003. — № 1. — С.28−30

Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. — М., 2005

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. — М., 1985

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. //Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». — М.: Владос, 2003.

Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5−6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. — СПб., 2006. — 368с Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО, 2004

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: РОУ, 1996. — 180 с.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 224 с.

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36 с Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во МГУ, 1962

Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000

Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет. — СПб.: КАРО, 2004. — 48 с.

Мухина В. С. Психология дошкольника. /Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 1975. — 239 с.

Орфинская В. К. Принципы построения дифференцированного обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. //Развитие мышления и речи у аномальных детей. Л., 1963.

Основы логопедической работы с детьми. /Под общ. Ред. Г. В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2002

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. /М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Академия, 2002

Парамонова Л. Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе. — СПб.: КАРО, Дельта, 2005 — 384с.

Поваляева М. А. Ранняя диагностика и дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей. Ч. 1. — Ростов-н /Д.: Изд-во РГПУ, 1997

Популярная логопедия: практическое руководство для занятий с детьми 5 — 6 лет / Под ред. А. Герасимовой. — М.: Айриспресс, 2007. — 224с.

Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: Учебное пособие / Под ред. Д. Н. Исаевой. — СПб., 1991

Розенталь Д.Э., Голуб., Теленкова М. А. Современный русский язык. — М.: Рольф, 2001. — 448 с Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 713 с.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997

Сереброва Н. И. Методика логопедического обследования // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. — М., 1969

Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.

дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л. С. Волковой. -

Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. — М.: Владос, 2003.

Справочник логопеда / Под ред. М. А. Поваляевой. — Изд.

5-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 445с Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет.

— М.: Гном и Д, 2005. — 144 с Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969

Устранение общего недоразвития у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 3-е изд. — М.: Айрис — пресс, 2005. — 224с.

Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи. // Дефектология. — 2004. — № 5. — С. 6−15

Филичева Т. Б. Обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. факультетов педагогических вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М.: Владос, 2003

Кн.5: Фонетико- «. фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. С. 73−80.

Филичева Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников // «Дети с проблемами в развитии». — 2004. — № 1

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.

пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н.

А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1981

Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: Айрис — пресс, 2009

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М.: АСТ, 2002

Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — с.65−75

Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. / Г. Р. Шашкина, Л.

П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

— 240 с.

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. — М.: Знание, 1976.- Вып. 4