Это может быть составление ребуса, кроссворда, головоломок. Такие задания можно также задать на дом. АМО «Систематизация, обобщения полученных знаний» (приём «Создай паспорт».
— универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления (объекта, страны) по определенному плану. Приём «Автобусная остановка» используется для обсуждения и анализа заданной темы в малых группах, «Кепка лидера»). Представлю прием «Четыре Я». На ватмане нарисован круг, который разделен на четыре части. Каждый сектор имеет свой цвет. У каждого учащегося по 4 полоски (цвета соответствуют конкретным секторам) с фразами. На доске круг разделен на 4 сектора. Учащиеся заполняют фразы: Я узнал…, я умею…, я могу помочь товарищу…, я хочу сказать спасибо…. Закрепляют фразы в соответствующем секторе. Приём «Ассоциативный ряд». К теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации.Задания на развитие операции логического мышления — выделениесущественных признаков и развитие внимания.
На этапе урока — реализация построенного проекта по теме: «Родной крайчасть большой страны» целесообразно использовать прием «Исследуй». Цель — представление нового материала, анализ материала в малых группах. Учащимся предлагается определить группу, к которой относится данное растение. Учитель просит рассмотреть таблицу, прочитать заголовки (Таблица 1), рассмотреть растение (Таблица 2).Совместно планируется предстоящая работа: сначала необходимо найти о данном растении какую-либо информацию, далее отметить наличие частей у этого растения, потом определить группу растения. По ходу работы дети поясняют, чем будут пользоваться на уроке. Узнать части и названия растений поможет справочная литература. Узнать группы — поможет учебник. Далее дети приступают к самостоятельной работе.
Пользуясь справочной литературой и учебником, заполняют таблицу, лежащую на столе. Группа, выполнившая задание первой, показывает свою готовность в виде домика. По сигналу учителя, к доске выходит лидер группы и вписывает данные в таблицу у доски (Таблица 3). Так каждая группа заполняет свою строку в таблице у доски.
В завершение учитель вносит коррективы, совместно подводятся итоги работы, проводится анализ и сравнение всех групп растений. Таблица 1Названиерастения.
Стебли, ствол.
ЛистьяЦветы.
КорниПлоды и семена.
РазмножениеГруппа.
Таблица 2Заполняют дети в группе.
Таблица 3Таблица, которая заполняется у доски.
НазваниерастенийСтебли, ствол.
ЛистьяЦветы.
КорниПлодыисемена.
РазмножениеГруппы.
Морская капуста"-«-спорамиводорослиспфагнум4−4-» ««спорамимхи.
Папоротник±±спорамипапоротник.
Сосна++хвоинки++шишкисеменамихвойные.
Одуванчик+++++семенамицветковые.
Приём «Целое-часть. Частьцелое». По первой паре слов вам следует определить, какое правило имеет здесь место: целое-часть или часть-целое. Для слова второй пары нужно из предложенных вариантов указать тот, который соответствует найденному правилу. Например:
Автомобиль — колесо;
ружьеа) стрелять б) курок в) оружиекопейка — рубль;
рукава) пришивать б) пуговица в) рубашка.
АМО «Обратная связь» — организуя этап контроля знаний, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Прием «Выдумщик» — учащиеся получают домашнее задание: придумать новые упражнения, которые будут как полезными, так и необычными. Прием «Лови ошибку» — объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Педагог учит школьников мгновенно пресекать ошибки условным знаком (жестом) или пояснением, когда оно требуется, поощряет внимание и готовность вмешаться. Прием «Солнышко и тучка». На кармашек в классном календаре, в который опускали листочки ожиданий-опасений, предлагается прикрепить значок тучку или солнышко.
Если ученик удовлетворен своей работой на уроке, то на кармашек закрепляет солнышко. Если не совсем, то тучку. Дидактическая игра, кроме познавательных задач, имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Активное воображение младшего школьника позволяет ему принимать и проигрывать непосредственно в учении роли «я — ученик», «я — внимательный (любознательный, хороший ученик)», «я учитель» и т. д.). В игре формируется социальный статус, оценка значимости действий и поступков, самооценка; ребенок имеет возможность реализовать свой житейский опыт при осуществлении игровой задачи. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Так, в игре «Чье царство» игровой задачей будет правильное распределение представителей животного мира по соответствующим классам: в игре «Часы» — установка часовой и минутной стрелок на ударном и безударном слогах. Игровые действия — это основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и отношению к играющим. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него.
Игровые действия, направленные на выполнение дидактической задачи, имеют огромное значение для развития регулятивных (организационных) действий — умения действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры, осуществлять самооценку, самоконтроль и т. д. Во время игры дети не боятся высказать неправильное суждение и не получить за это отрицательной оценки, не боятся сделать что-то не как обычно. Для многих игра является средством «психологической реабилитации». Действительно, младшие школьники очень эмоционально реагируют на каждое замечание учителя и очень переживают свои неудачи. В игре отсутствие знаний или их неточность сглаживается в игровых действиях, сюжете, становятся как бы воображаемыми. Поэтому ребенок не опасается сказать что-то не так (ведь это говорит его герой), признаться в своей неосведомленности, задать вопрос, попросить о помощи. Игровое правило определяет правила, которые отличают данную игру от другой, а также игру от дидактического упражнения. С помощью правил педагог руководит игрой, познавательными процессами и поведением учащихся.
Правила незаметно ограничивают действия школьников, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. На примере нашей игры «Чье царство» рассмотрим игровое правило. Оно таково: «если ты правильно определяешь класс животного и отправляешь его в нужное царство, ты получаешь звезду, а если не смог определить или определил неправильно, звезду не получаешь. Кто получает больше всех звезд, получает Царскую корону» Здесь дети ограничены в выборе: они не могут взять сначала одно животное, а потом поменять его на другое, они не могут поместить его на одно поле, а затем, совершив ошибку, на другое, не могут взять сразу несколько карточек, чтобы получить побольше звезд. Подведение итогов осуществляется сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков, выявление учеников, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т. д. При этом необходимо отметить достижения каждого учащегося, подчеркнуть успехи отстающих детей. Большой интерес вызывали у младших школьников ролевые игры. Важнейшим компонентом ролевой игры является взаимодействие ролей. Этому дети учатся в процессе ролевых диалогов. Отличительным признаком ролевой игры является наличие сюжета.
Сюжет — предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развёртывания темы игры. Сюжет ролевой игры узнаваем, но в нём присутствуют условия для преодоления типичного поведения в повседневной жизни. Это и неопределенность, и риск, и преодоление увлеченности, и принятие самостоятельных решений, и в конце концов, проявление дремлющих способностей и неожиданных черт характера. Поскольку деятельность людей, их отношения, которые являются содержанием сюжетно-ролевой игры детей, чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы. Например, магазин «Игрушки».Дидактическая задача — формирование умения детей выделять первый (последний, в середине, ударный и т. п.) звук в слове (названии игрушки) и соотносить его с соответствующей буквой. Игровая задача — купить в магазине определенную игрушку. Игровое действие — взять карточку с буквой, прийти в магазин, найти среди игрушек ту, которая начинается на заданную букву, купить ее, расплачиваясь карточкой с выбранной буквой. Игровое правило — если ребенок правильно выбрал игрушку (выделил звук, назвал его, назвал соответствующую букву), то он получает эту игрушку. Если неправильно, или вообще не смог, то он остается без покупки. По такому же принципу мы играем в магазин продуктов, промтоваров и зоомагазин на уроках обучения грамоте. При изучении темы «Мера веса», «Мера объема» дети в магазине взвешивают продукты. Для этой игры я использую приставку Mimio. На этом же материале можно отрабатывать и умение сравнивать числа, и умение прибавлять по одному и по два. Игра «Авиаконструктор».Дидактическая задача — отработка навыка сложения (вычитания, умножения, деления) многозначных чисел. Игровая задача — найти и исправить ошибки в расчетах конструктора, чтобы космический корабль долетел до нужной планеты. Игровое действие — исправить ошибки в уже написанных примерах. Игровое правило — как можно быстрее исправить ошибки и отправить ракету по курсу. Первые три ученика, справившиеся с заданием получают бонус. В этой игре можно использовать задания разного уровня. Важнейшим компонентом ролевой игры является взаимодействие ролей.
Этому дети учатся в процессе ролевых диалогов. Их основную цель — развитие умения слушать товарища, его мнение, изменять свои диалоги и действия в зависимости от ситуации и поведения других участников игры. Все это способствует развитию коммуникативных УУД, формированию коммуникативных компетенций. Очень богатый материал для ролевых игр дают уроки окружающего мира. Одно из таких занятий урок-игра «Зоопарк».Детям предлагается ситуация: «Представьте, что все мы — жители зоопарка. Все мы прибыли из разных мест, и каждый из нас должен сам рассказать о себе и о своей жизни в зоопарке». Дети распределяют роли. Перед началом игры педагог обсуждает с детьми, что представляет собой каждый персонаж, каковы его игровые действия, что он может рассказать про себя.
В ходе ролевых диалогов дети могут решать и проблемные задачи, например, чем кормится кенгуру, ведь ее родина-другой континент? Или как живется белому медведю, если он привык к снегу? При изучении темы «Профессии» мы играем в «Телемарафон». Каждый ребенок выбирает себе профессию, о которой он будет рассказывать, и одновременно придумывает вопросы, которые он будет задавать другим представителям. Дети выбирают ведущего, режиссера, гримера. И мы становимся зрителями телевизионного шоу. В практике начальной школы обычно учителя используют дидактические игры на этапе закрепления и повторения изученного материала и крайне редко — для получения новых знаний. При объяснении нового материала необходимо использовать игры, содержащие существенные признаки изучаемой темы, а также в ней должны быть заложены практические действия детей с группами предметов и рисунков. При изучении темы «Нумерация чисел первого десятка» я часто использую игру «Книжная полка».Дидактическая цель — ознакомить детей с приемом образования числа путем прибавления или вычитания единицы. Игровая цель — правильно назвать номер книги по порядку. Игровое действие — выйти и правильно назвать номер книги по порядку, найти свое место. Игровое правило — если ты вышел и правильно назвал номер книги и после перемешивания книг правильно нашел свое место, то ты продолжаешь игру, а если нет, то выбываешь из игры. На уроках окружающего мира" я бы порекомендовала использовать игру «Из уст в уста». Эта игра развивает механизмы запоминания путем многократного повторения определенного текста. Дидактическая цель — научить детей приемам пересказа научного текста. Игровая цель — суметь пересказать текст как можно точнее. Игровое действие — вызываются три ученика, двое из них выходят за дверь. Учитель читает текст новой темы, ученик вместе с классом внимательно слушает.
После этого приглашается один из тех, кто стоит за дверью, а первый пытается пересказать ему зачитанный текст. Аналогично и со вторым учеником, ждущим за дверью. Игровое правило — если ты пересказываешь близко к тексту, получаешь бонус. Игры такого типа можно также использовать на уроках литературного чтения. Использование дидактических игр просто необходимо при проведении групповой работы. Под влиянием игрового действия формируются не только познавательные и предметные учебные действия, но и регулятивные, такие как умение оценивать свою работу и работу напарника, адекватно относиться к критике; и коммуникативные: умение слушать, взаимодействовать в группе, просить о помощи и оказывать ее. Вот примеры таких игр. Игра «Ручеек"Дидактическая цель — формирование навыков устного счета в пределах ста. Игровая цель — «протечь ручейком» быстрее, чем другие ряды. Игровое действие — ученик с первой парты 1 варианта решает устно пример и отдает соседу на проверку. Затем он меняется с кем-то из своего варианта (как в одноименной игре). Второй вариант решает пример и отдает ученику, который пришел на место его соседе, тот проверяет. И так дальше по кругу. Игровое правило — как можно быстрее и обязательно правильно решить и проверить пример, поменяться местами, не задерживая никого. Победил тот ряд, который быстро и наиболее правильно выполнил задание. Первоклассники часто путают лево и право, плохо ориентируются, не могут найти предмет по подсказкам «за», «над», «под», «перед» и т. п. Наряду с графическими диктантами решить эту проблему помогает игра «Поезд».Дидактическая цель — закрепление знания понятий «влево», «вправо», «вперед», «назад». Научить приемам ориентации в пространстве. Игровая цель — найти загаданный предмет. Игровое действие — дети 5−6 человек стоят друг за другом, закрыв друг другу глаза ладонями. Получается, что глаза открыты только у последнего, а руки свободны у первого.
Последний игрок должен провести весь поезд к выбранному учителем предмету, передавая по цепочке маршрут движения, а первый достать сам предмет. Игровое правило — не отнимая рук, по цепочке передать маршрут пути, так, чтобы достать загаданный предмет. В классе на основе этих игр можно составить множество других и включить их в различные этапы уроков. В результате выполнения таких заданий у детей повышается мотивация к учению, успешность выполнения обеспечивает психологическую комфортность. В ходе уроков формируются познавательные процессы, обучающиеся осуществляют поиск, обработку и использование информации, делают обобщения, выводы, используют знаки навигации и знаки-символы для решения учебных задач на разных этапах урока. На уроке формируются информационная, коммуникативная и учебно-познавательная компетентности. При проведении уроков обеспечивается самостоятельное успешное усвоение обучающимися новых знаний, умений, компетенций и способов деятельности, развивались познавательные мотивы, развивалось сотрудничество, взаимои самопроверка действий. Применение на уроке АМО содействует формированию всех ключевых компетентностей, и особо способствует формированию позновательных процессов. Использование технологии АМО позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся. Системно — деятельностный подход, системная работа на предыдущих и последующих уроках, регулярное использование активных методов обучения способствуют эффективному формированию позновательных процессов. Таким образом, использование АМО способствовало достижению цели опыта и ликвидации противоречия.
2.3 Контрольный этап.
По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент с целью оценки эффективности реализованных на практике психологопедагогических условий. На этом этапе мы применяли те же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента, в контрольном этапе участвовали дети, которые показали неудовлетворительные результаты в ходе диагностики, и которые были задействованы в формирующем эксперименте. Динамика изменений в показателях, по сравнению с первоначальной диагностикой, по методике «заучивание 10 слов» (методика А. Р. Лурии).
отраженны в таблице 7. Таблица 7.Результаты диагностики концентрации внимания по методике «заучивание 10 слов» (контрольный этап)№ п/пПорядок предъявления.
Час с пустя.
Уровень12 345.
Дина З.6 788 108.
Высокий.
Костя Д. 778 999.
Высокий.
Марина Г. 556 886.
Средний.
Лариса Р.455 677.
Средний.
Рита К.566 899.
Высокий.
Катя Д. 556 676.
Средний.
Леша Н.567 995.
Средний.
Ира Д. 666 886.
Средний.
Женя С. 778 786.
Средний.
Ваня Д. 346 897.
Средний.
Боря Ф.568 996.
Средний.
Саша Д. 576 775.
Средний.
И так ходе исследования объёма оперативной вербальной памяти по методике «заучивание 10 слов» мы получили следующие результаты, так высокий уровень выявлен у 3 человек (25%), средний уровень развития памяти выявлен у 22 испытуемых, а это 75%, и низкий уровень не выявлен ни у одного человека. Наглядно динамика результатов эксперимента представлена на рисунке 5.Рис.5 Динамика развития оперативной вербальной памяти по методике «заучивание 10 слов» (контрольный этап) Далее нами была проведена диагностика концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера результаты расположены в таблице 8. Таблица 8.Результаты диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера (контрольный этап)№ п/пЧисло обработанных фигур
Количество ошибок.
РангУровень концентрации внимания.
Дина З.8913.
Средний.
Костя Д.79−3Средний.
Марина Г.89−3Средний.
Рита К.90−2Высокий.
Катя Д.89−3Средний.
Леша Н.9913.
Средний.
Ира Д.80−3Средний.
Женя С. 9913.
Средний.
Ваня Д.89−3Средний.
Дима К.80−3Средний.
Боря Ф.9913.
Средний.
Саша Д. 8713.
Средний.
Из таблицы видно, что в классе у детей у которых был в основном низкий уровень присутствует в основном средний и высокий уровень концентрации внимания. Рассмотрим более подробно результаты исследования:
Очень высокий уровень не выявлен на данном этапе эксперимента, как и на этапе констатирующего эксперимента, высокий уровень концентрации внимания выявлен у 1 человека, что составляет 8%, средний уровень концентрации внимания выявлен у 11 (92%) учеников, примечательно, что на данном этапе эксперимента очень низкий уровень не выявлен ни у одного учащегося. Наглядно это представлено на рисунке 6.Рис.6 Динамика уровней развития концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера (контрольный этап) В ходе исследования концентрации внимания в контрольном эксперименте нами так же отмечено, что многие дети с легкостью выполняли задание, были найдены все слова и не допущено ни одной ошибки, лишь не многие учащиеся допускали ошибки, учащиеся были внимательны, сконцентрированы на задание, меньше отвлекались. Далее нами была проведена повторная диагностика воображения по методике «Незаконченные фигуры», результаты которой расположены в таблице 9. Таблица 9.Результаты диагностики воображения по методике «Незаконченные фигуры» (контрольный этап)№ п/пБалл по заданию.
Уровень воображения.
Дина З.3Высокий.
Костя Д.2Средний.
Марина Г. 2Средний.
Рита К.2Средний.
Катя Д.2Средний.
Леша Н.2Средний.
Ира Д.3Высокий.
Женя С.2Средний.
Ваня Д.3Высокий.
Дима К.2Средний.
Боря Ф.3Высокий.
Саша Д.2Средний.
Анализ результатов показал, что у испытуемых преобладает в основном высокий и средний уровень развития воображения, так высокий уровень развития воображения выявлен у 4 человек, а это 32%, средний уровень выявлен у 8 (68%) учеников, низкого уровня развития воображения на данном этапе эксперимента не было выявлено. Наглядно это представлено на рисунке 7.Рис.7 Динамика развития воображения по методике" Незаконченные фигуры" (контрольный этап) В ходе диагностики по методике нами было отмечено что, у многих учеников были оригинальные рисунки, хорошая вербализация, дети с удовольствием рассказывали, что они нарисовали. Далее нами была проведена диагностика мышления по методике «Сравнение понятий» результаты расположены в таблице 10. Таблица 10.Результаты диагностики мышления по методике «Сравнение понятий» (контрольный этап)№ п/п1 группа2 группа3 группа.
Балл по задания.
Уровень развития мышления.
Дина З.65 516.
Высокий.
Костя Д. 55 414.
Средний.
Марина Г. 3339.
Средний.
Рита К.53 210.
Средний.
Катя Д. 3339.
Средний.
Леша Н.53 513.
Средний.
Ира Д. 65 516.
Высокий.
Женя С. 44 513.
Средний.
Ваня Д. 65 516.
Высокий.
Дима К.55 515.
Средний.
Боря Ф.44 311.
Средний.
Саша Д. 44 412.
Средний.
Из анализа диагностики по методики «Сравнение понятий» мы выявили у 3 (25%) детей высокий уровень мышления, средний уровень развития мышления был выявлен у 10 человек, а это 75%, низкий уровень на данном этапе эксперимента отсутствует. Наглядно это представлено на рисунке 8 .Рис.8 Динамика развития мышления по методике"Сравнение понятий" (контрольный этап) В ходе исследования практически все дети справлялись с заданиями без ошибок, верно, отвечали на поставленные вопросы в задание, объясняли свое решение. Примечательно, что дети, чей уровень был низким, на данном этапе отвечали на вопросы тестовой методики более собрано и точно. Кроме того, на данном этапе отсутствовали дети, получившие минимальный балл за выполнение задания. Другими словами, в результате проведенного исследования в целом, можно отметить, что выбранный нами подход к развитию познавательной деятельности у детей начальных классов получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Выводы к главе 2. В развитие познавательных процессов младших школьников основное значение имеют психологопедагогические воздействия, направленные на развитие познавательных процессов. Нужно сделать все возможное, чтобы дети смогли проявить свои способности, а для этого необходимо умелое руководство со стороны педагогов Устойчивость интереса — залог положительного и активного отношения детей к занятиям, основа полноценного усвоения знаний. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию познавательных процессов на уроках окружающего мира, детей младшего школьного возраста получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования.
Заключение
.
Процесс естественнонаучного образования начальной основной школы определяется федеральными стандартами и строится, исходя из принципов: гуманизма (предполагающего признание примата ребенка в образовательном учреждении, учета его потребностей, мотивов, интересов, постановку его в субъектную позицию), индивидуализации и дифференциации образовательного процесса (реализующегося через учет индивидуальных особенностей каждого его участника, разработки для него собственного пути развития), систематичности и последовательности в интеграции дополнительного и других сфер образования, целостности педагогического процесса (предполагающего появление в нем в процессе интеграции разных сфер образования новых интегративных характеристик, оказывающих влияние на формирование целостной личности), инфекционного обеспечения педагогического процесса, гибкости и вариативности в использовании форм, методов, средств интеграции дополнительного и других сфер образования (что позволит сделать организуемый процесс более мобильным, расширить его воспитательные возможности).В нашей работе мы как можно полнее постарались раскрыть проблему развития познавательных процессов на уроках окружающего мира у учащихся начальной школы, хотя в рамках данной работы невозможно охватить все проблемы и подходы к данной проблеме. Все задачи исследования выполнены. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию развития познавательных процессов, детей младшего школьного возраста получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. На основании исследования мы сделали выводы, что младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни — переход в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяет условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, восприятия, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности. Однако уровень развития познавательных процессов значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.
Процесс организации познавательной деятельности учитывает, что каждая из наук, основы которой изучаются в школе, имеет для этого специфические возможности. Особенности интеллекта каждого ребенка не являются застывшими, раз и навсегда данными, а подвержены прогрессивным изменениям при определенных условиях его обучения и отношения к нему. Решающая роль в обеспечении таких условий принадлежит, конечно, учителю. В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными — не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о развитии общих приемов познавательной деятельности. Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.
Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности — одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания.
Анализируя уровень развития познавательной деятельности можно сделать вывод о том, что использование дидактических игр и активных методов обучения на уроках окружающего мира способствует развитию познавательных универсальных учебных действий младших школьников, а именно повышению интереса, благоприятствует эффективному усвоению новых знаний, постановки проблемы и ее решению. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию познавательных процессов на уроках окружающего мира, детей младшего школьного возраста получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования.
Список литературы
Гамезо М.В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2013.
Заучивание 10 слов (А.Р.Лурия) / Альманах психологических тестов. М., 2015, С.92−94.Камышников В. Н. Структура и содержание системы заданий, направленных на развитие интеллекта младших школьниковЖурнал Начальная школа № 6, 2012 г. Мальковская Т. Н. Учитель — ученик / Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А. Красило, А.Новгородцева. — М.: Международная педагогическая академия, 2015.
Немов Р. С. Психология. Т.
1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011;кн.З. Психодиагностика.Овчарова.
Р.В.Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. — М.: ТЦ «Сфера», 2010.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 2015.
Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2014.
Багоцкий, С. Биология в школе: зачем она нужна? [ Текст] / С. Багоцкий // Знание — сила.
— 2016. — № 9. — С.
27 — 30. Безух, К. Е. Активизация деятельности учащихся при обучении биологии [Текст] / К. Е. Безух // Биология в шк. — 2007. — № 2. -.
С. 44 — 47Бессуднова, Н. В. Развитие критического мышления учащихся на уроках биологии [Текст] / Н. В. Бессуднова // Биология в шк. — 2008.
— № 3. — С. 24 — 30. Биология. 5−11 классы: внеклассные мероприятия. — Волгоград: Учитель, 2009.
Богачёва. И. В. 10-бальная система оценки учебных достижений учащихся по биологии [Текст] / И. В.
Богачёва // Биология в шк. — 2008. — № 8. — С. 21 — 26. Булавинцева, Л. И. Формирование опыта творческой деятельности учащихся [Текст] / Л. И.
Булавинцева // Биология в шк. — 2014. — №.
6. — С. 15 — 22. Виноградова, Н.Ф., Рыдзе, О. А. Окружающий мир как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы / Н. Ф. Виноградова, О. А. Рыдзе // Начальная школа. — 2013. — № 19. -.
С. 14−18 Галкина, Е. А. Контроль знаний по биологии [Текст] / Е. А. Галкина // Биология в шк. — 2006.
— № 6. — С. 20 — 27. Дидактические карточки — задания к учебнику/ Н. И. Сонин, К. П. Казарян. — М.: Дрофа, 2002 г. Единый государственный экзамен по биологии [Текст]: инструкция по выполнению работы // Биология в шк. — 2009. -.
31. — С. 48 — 60. Ефимов, В. Ф. Использование информационно-коммуникативных технологий в начальном образовании школьников [Текст] / В. Ф. Ефимов //Начальная школа. -.
2009. — № 2. — С. 38−43.Животные. Растения. — М.: Мир энциклопедий Аванта+, Астрель, 2011.
— 126 с. Заяц, Д. В. Интернет — ресурсы на уроках географии [Текст]: учебный план / Д. В. Заяц // География: Прил. к газ. &# 171;Первое сент." - 2013. — №.
18. — Лекция 2: Использование Интернета при изучении географии материков и океанов. — С. 27 — 32. (ЦГБ)Иванова Т.А. и др. Природоведение.
5 класс: методическое пособие к учебнику А. А. Плешакова и Н. И. Сонина «Природоведение».- М.: Дрофа, 2010.
Иванова, Ю. А. Биологический алфавит [Текст]: [урок-игра для уч-ся 8−9 кл.] / Ю. А. Иванова // Биология в шк. — 2016. — № 6. — С.
36 — 42. Ильичёва, Е. В. О первых уроках школьного курса химии [Текст] / Е. В. Ильичёва // Химия в шк. — 2008. — №.
5. — С. 24 — 29. (ЦГБ)Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
Калинова, Г. Актуальные вопросы развития биологического образования в 2006 — 2007 учебном году [Текст] // Биология в шк. — 2015. — № 5. — С.
16 — 23. Крылова, О. В. Примерное содержание и методика организации практических работ по географии в 7 классе [Текст] / О. В. Крылова // География: Прил. к газ. &# 171;Первое сент.". — 2013.
— № 19. — С.
27 — 34. (ЦГБ)Крылова, О. В. Примерное содержание и методика организации практических работ в 10 классе [Текст] / О. В. Крылова // География: Прил. к газ. &# 171;Первое сент.". — 2007. — №.
23 .- С. 27 — 32. Крылова, О. Как научить школьника выражать географические идеи [Текст] / О. Крылова // География: Прил. к газ. &# 171;Первое сент." - 216. — № 19. — С.9 — 16. 1Крылова, О. Мониторинг качества знаний по географии [Текст] / О.
Крылова // География: Прил. к газ. &# 171;Первое сент." - 2013. — № 37 — С. 25 — 27. (ЦГБ)Кузнецова, Н. М.
Обобщение и проверка знаний учащихся при подготовке к ЕГЭ [Текст] / Н. М Кузнецова // Биология в шк. — 2008.
— № 1. — С. 20 — 22. Лопухова, И. Н. Проблемно-диалогическая технология как одно из средств достижения нового образовательного результат [Текст]: (из опыта работы в Образовательной системе «Школа 2100») / И. Н. Лопухова, Л. К. Аванесян //Начальная школа плюс до и после.
— 2009. — № 4. — С.
22−25.Луговкина, С. В. Игровые технологии на уроках биологии [Текст]: [ для уч-ся 6 кл.] / С. В. Луговкина // Биология в шк. — 2014. -№ 2. — С. 39 — 42. (ЦГБ, ЦДБ) Мельникова, Е. Л.
Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной, основной и старшей школе. [ Текст] / Образовательная система «Школа 2100». Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования (Сборник материалов). — М.:Баласс, 2009. — С. 164−283.
Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика[Текст] /Е.Л. Мельникова //Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех (Сборник материалов). — М.: Баласс, 216. — С.144−180.Мельникова, Е. Л.
Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения [Текст] /Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии (Сборник материалов). — М.:Баласс, 2014. ;
С. 5−55.Мельникова, Е. Л. Что такое проблемный диалог [Текст]/Е.Л. Мельникова // Начальная школа плюс до и после — 2008.
— № 8. — С.3−8.Методическое пособие к учебнику А. А. Плешакова, Н. И. Сонина «Природоведение, 5 класс"/ Т. В. Иванова Г. С. Калинова, Н. И. Сонин. — М.: Дрофа, 2008 г. Мухина, И. Д. Деятельностный подход при обучении биологии [Текст] / И.
Д. Мухина // // Биология в шк. — 2007. — № 6. — С. 31 — 34. Образовательная область «Окружающий мир» [Электронный ресурс] //: Режим доступа:
http:// www. school. edu. ru/ Образовательный стандарт начального общего образования по окружающему миру [Электронный ресурс] //: Режим доступа:
http://www. school. edu. ru/dok_edu. asp Петрова, И. В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий младшего школьника / И.
В. Петрова // Молодой ученый. — 2015.
— № 5. Т.
2. — С. 151−155. Плешаков А. А. Твои открытия: альбом-задачник к учебнику «Природоведение». 5 класс. — М.: Дрофа, 2008.
Почему и потому: Энциклопедия для детей дошкольного возраста/ Составитель О. И. Корчагина;
.: ЗАО «Росмэн — Пресс», 2012. — 144 с. Природоведение, 5 класс. А. А Плешаков, Н. И Сонин — М.: ДРОФА, 2010 г. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования: [Электронный ресурс] // college.ru. Режим доступа:
http://college.ru/pedagogam/450/468/474/488/ Рабочая тетрадь к учебнику А. А. Плешакова, Н. И. Сонина «Введение в естественно — научные предметы. Естествознание» / А. А. Плешаков, Н. И, Сонин — М.: Дрофа, 2013 г. Рохлов, В. С. О новой форме государственной (итоговой) аттестации по биологии выпускников основной школы [Текст] / В. С.
Рохлов // Биология в шк. — 2009. -&#.
160; № 2. — С. 13−21. Сараф, А. Н.: Сезонные явления в жизни птиц [Текст]: урок — конференция / А. Н. Сараф // Биология в шк. -.
2006. — № 6. — С. 42 — 45. Сивоглазов В. И. Тетрадь для оценки качества знаний по природоведению. 5 класс. — М.: Дрофа, 2010.
Скоморохова М. И. Теоретико-методические основы формирования общеучебных умений младших школьников //Начальная школа. —&# 160;2009. —&#.
160;№ 4. С.16- 23. Смелова, В. Г. Метод проектов в современной школе [Текст] / В. Г. Смелова // Биология в шк. — 2007. — № 6. — С. 54 — 56. Соловьева Т. А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе — Журнал Начальная школа № 12, 2017 г. Солодова, Н. И.
Интегрированный урок «Витамины» [Текст] / Н. И. Солодова // Биология в шк. — 2008. — № 4. — С. 34 — 40. Стамберская, Л. В.
Урок биологии шагает в компьютерный класс [Текст]: [для уч-ся 10 кл.] // Л. В. Стамберская // Биология в шк. -.
2016. — № 6. — С. 31 — 36. Суматохин, С. В.
Новые информационные технологии в общем биологическом образовании [Текст] / С. В. Суматохин // Биология в шк. — 2008. — № 4. — С. 22 — 25. Талызина Н. Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 2014.
Агеева, И. Необычные биологические викторины [Текст] / И. Агеева // Последний звонок. — 2015.
— № 5. — С. 13 — 16. Терпугова, С. В. Пресс — конференция по теме «Простейшие» [Текст] / С.
В. Терпугова // Биология в шк. — 2008. — № 1. — С. 27 — 32. Уокер Джейн.
Мир вокруг нас от, А до Я/ Пер. с англ. С. Э. Шафрановского. — М.: ЗАО «Росмэн — пресс». 2009. — 128 с. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «6 «октября 2009 г. №.
373) // Сайт Министерства образования и науки РФ. — 2015 [Электронный ресурс]. URL:
http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d09/m373.htmlХусиетдинова, М. К. Развитие проектных компетенций младших школьников [Текст] / М. К. Хусиетдинова // Начальная школа. — 2009.
— № 1. — С. 69−71. Цикало, Е. С. Проектная деятельность на экскурсиях [Текст] / Е. С. Цикало // Биология в шк. -.
2007. — № 8. — С. 57 — 60. Шогина, С. В. Игровая и практическая деятельность на уроках биологии [Текст] / С. В.
Шогина // Биология в шк. — 2008. — № 6. — С. 33 — 37.
