Воображение как уникальный познавательный процесс

Именно на этом во многом базируются получившие широкое распространение батареи тестов креативности: ARP Дж. Гилфорда, ТТСТ Е. Торренса, их более поздние модификации. Между тем этот «индекс» определяется не степенью формально-эмпирического «правдоподобия» образа, а мерой содержательного единства универсального и специфического, всеобщего и единичного, воплощенной уже в его чувственной ткани.

В русле же направления работ Гилфорда-Торренса его принято определять именно в терминах указанного «правдоподобия». С этих позиций не столь важно, предлагает ли испытуемый, допустим, забивать золотыми часами гвозди или делать то же самое обувной щеткой (ТТСТ, Тест Воображения /Форма Д/, субтест на необычное использование знакомых предметов). Главное, что эти решения сочетают в себе нестандартность и объективную обоснованность («реализм»), которая в данном случае состоит в ориентации на такое свойство щетки или часов, как тяжесть — формальнообщее (но не специфически-всеобщее) для многих вещественных объектов. Содержательная семантика решений здесь «выносится за скобки» .Конечно, эти трудности так или иначе осознаются психологами, которые пытаются преодолевать ограниченность традиционных методов и инструментов диагностики творчества. Примечательно, что, например, Е.

Торренс по мере эволюции своих взглядов (от 60-х — к 80-м гг.) попытался «снять» проблему, но сделал это в совершенно иной плоскости. В программной статье, которую он опубликовал совместно со своей сотрудницей Л. Холл [67], дана критика существующих методов и методик изучения креативности (включая и ТТСТ) за то, что они выдержаны в рационалистической парадигме европейского мышления. Отсюда — их ограниченность: «творческие идеи не приходят через ворота логики» [там же, с.

350]. Альтернатива? — Обращение к восточной традиции, как это некогда сделал К. Г. Юнг [там же]. Так, вместо традиционных тестов креативности предлагается использовать противоречивые и парадоксальные ситуации, заданные в форме «коанов» — вопросов типа: «Каков звук от хлопка одной рукой?»; «Есть ли месяц в миле?»; «Где никогда?»; «Каким было ваше лицо до встречи ваших родителей?» и др. Эти ситуации не имеет окончательного и однозначного разрешения, они, так сказать, метадивергентны (кстати, исконно в восточной традиции размышление над «коанами» имело особый — не психотехнический, а метафизический — смысл, будучи способом постижения Дао). Не отрицая самой возможности использования подобных ситуаций в психологических исследованиях творчества, отметим, что остается далеко неясным, по каким критериям можно судить о степени креативности образов и идей, которые продуцируются в «изменных» состояниях. Кроме того, здесь, пользуясь оценкой самого Торренса, наблюдается необоснованное смешение критериев оригинальности и нестандартности и в результате к феноменами креактивности может быть причислена любая девиация (цит.

по: [ 21, с. 118]). Поэтому авторы, на наш взгляд, не только не решают давно назревшую проблему, наличие которой ставит под вопрос валидностъ значительной части арсенала методик диагностики творчества, а, наоборот, ужесточают ее. Аналогичные тенденции прослеживаются и в детской психологии, где «алхимия фантазии» (Г. Компере) — способность к превращению всего во все идентифицируется с сущностью воображения. Взрослые в целом (а не только профессионалы-психологи или педагоги) нередко склонны интерпретировать любые случайные сочетания признаков, любые неожиданные ассоциации и аналогии, возникающие у ребенка как творческие. Разумеется, было бы нелепо сдерживать ребенка в этом. Но вызывает сомнение и другая крайность — абсолютизация взрослыми названных проявлений детской фантазии, придание им самостоятельной ценности.

Зазнайство, беспочвенно завышенное самомнение ребенка — побочные следствия этого. Намного хуже другое: иной раз кропотливая работа по развитию творческих способностей в семье или детском саду подменяется культивированием «оригинальности ради оригинальности», тем самым впустую расходуется драгоценное «свободное время» детства. Мне в качестве практического психолога не раз приходилось сталкиваться с ситуацией следующего рода. На собеседовании ребенок не мог справиться с простейшим тестом на воображение. «Как же так, — недоумевает его мама, — он же все время чего-нибудь придумывает!» Но ведь и придумывание придумыванию — рознь. Ранее мы уже писали, что умение видеть все во всем (И. Гете), «всеобщее оборотничество» символов (А.Ф. Лосев), равно как и создание «условной ситуации» — ближайшая предпосылка, но не основа творчества. Это — характеристика символической функции сознания, а не воображения, которое связано с указанной функцией лишь опосредованно.

Воображение отнюдь не «всеядно». Его «сила» состоит вовсе не в использовании всего беспредельного числа готовых степеней свободы. Она направлена на ограничение неспецифических степеней свободы и порождение специфических [26, 36]. В работах Э. В. Ильенкова [19, 20] показано, что продуктивное воображение, с одной стороны, противостоит произволу — наделению предмета любыми свойствами без всякого на то объективного основания. Такое понимание восходит еще к Канту, Фихте, Шеллингу, Гегелю, но и по сей день ничуть не утратило своей актуальности.

" Поворот северных рек", Мона Лиза с пририсованными усами, демонстрировавшаяся на художественных выставках, героическая атрибутика в рекламных роликах, многие современные политикоэкономические начинания — все это решения по типу произвола. Уже давно и без всякого участия психологов подмечено, что такого рода «фантазмы» нередко просто маскируют, мягко говоря, не самый выдающийся креативный потенциал их авторов. Смысловой реализм воображения — свойство общечеловеческое, и потому по его меркам можно оценивать продукты творчества как взрослых, так и детей (конечно, памятуя о различии характера этих продуктов). Скажем, ребенок изобразил на листе бумаги странное существо с головой льва, шеей журавля и ластами тюленя.

Чтобы оценить изображенное, нужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа 5. Он может быть и простой комбинацией разнородных элементов, извлеченных ребенком из наличного опыта. Однако тот же образ может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что «лев», «журавль» и «тюлень» будут осмысленно скреплены ребенком узами необходимой связи, т. е. образ будет конституироваться неким самобытным замыслом. Предположим — это журавль, летом живущий на берегу Ледовитого океана и питающийся там рыбой, а на зимовку перелетающий в далекую Африку, где ему приходится сражаться с тиграми. Когда же поэт говорит о себе:" На чешуе жестяной рыбы прочел я зовы новых губ…", то это — не манифест «дурной креативности» .

Он понимает (интуитивно предполагает), что услышать эти «зовы» читатель сможет, лишь обращаясь к его творчеству как к завершенному и самодостаточному смысловому целому. Это же относится и к фольклорным сказочным образом. Они всегда живут по законам осмысленной необходимости, в них нет ничего случайного и лишнего. Сказка — ложь, да в ней — намек… Именно «намек» как целостнообразующее начало организует «ложь» в пространстве сказочного текста, задает смысловую траекторию развития событий и образов. «Ложь» лишь утверждает «намек», нет его — нет и сказки. Она, сплошь сотканная из «лжи», не могла бы вообще возникнуть и бытовать как фольклорное произведение, передаваясь от поколения к поколению.

В лучшем случае стала бы занятной небылицей, предназначенной для узкого круга непосредственно общающихся людей, и очень скоро выветрилась бы из людской памяти. В народных сказках все оборачивается всем, однако, по особой — весьма тонкой и выверенной логике. К примеру, ведьма из европейского фольклора не только передвигается в пространстве на помеле, свинье и козле, но и иногда превращает в них людей. «

Средство передвижения", как видим, тут выбирается не случайно. Впрочем, этим сюжетам посвящены две совершенно разные по жанру, но одинаково великолепные книги — «Грамматика фантазии» Джанни Родари [42] (между прочим, читателя и почитателя работ Л. С. Выготского, глубокого и тонкого знатока философско-психологической литературы вообще) и «Морфология сказки» В. Я. Проппа [41], к которым мы отсылаем коллег. Так перед нами возникает еще одна грань общечеловеческого креативного потенциала. Она сопряжена с уже упоминавшейся способностью видеть целое раньше частей. Эта способность, к анализу которой в истории философии обращались Кант, Гегель, Гете и др., была фактически заново переоткрыта для психологии двумя учеными — Р. Арнхеймом [3] и В. В. Давыдовым [17]. Складывающийся благодаря ей особый интегральный способ мировидения характерен для детей дошкольного и младшего школьного возраста (см.

специальные работы [ 17, 24, 33, 40, 43]); для понимания ее общей природы принципиально важны результаты ряда исследований по проблеме сукцессивногосимультанного в восприятии и мышлении [3, 5, 17, 39, 52, 54]).Можно предположить, что своим происхождением этой способности обязаны уже идеальные (умственные) действия, без которых немыслима учебная деятельность младшего школьника. С их анализа начинал в молодые годы В. В. Давыдов. На I съезде психологов СССР (1959) он вступил в дискуссию со своим учителем П. Я. Гальпериным по поводу определения природы умственного действия [10]. Гальперин, как известно, вкладывал в это определение две характеристики: во-первых, умственное действие совершается в словесной форме «про себя», а, во-вторых, оно «сокращено» и «свернуто» в отличие от развернутых вовне предметных действий. Замечу, что ориентация на те же характеристики сегодня просматривается не только в системе обучения, созданной Гальпериным и его последователями, но и в способах и приемах работы учителей-новаторов В. А. Шаталова и С. Н. Лысенковой, в научно и методически продуманных разработках Л. Г. Петерсон и других, и все же… Оба эти «параметра» — сугубо формально-общие и не отражают специфики умственных действий, возражает своему авторитетному учителю молодой Давыдов. Скажем, процесс формирования простейшего арифметического действия сложения проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется связью между формой выражения объекта (количества) и способом выполнения действия.

Поначалу внешне-предметная форма жестко и однозначно диктует способ сложения: предварительное составление слагаемых (в «ручном» плане, на «натуральных» объектах или «замещающих» их арифметических палочках) и последующее нахождение результата путем их поединичного пересчитывания. На следующем этапе дети складывают уже без опоры на предметы — изменяется и способ действия. Теперь слагаемые не составляются, а предполагаются заданными в самом числительном, но поединичное пересчитывание сохраняется (задание «3+2» выполняется так: «1, 2, 3−4, 5 будет 5»).На первый взгляд, дети работают здесь во «внутреннем», «умственном» плане: действие выполняется «про себя», кроме того, оно «сокращено» по сравнению со сложением реальных объектов — из него, в частности, «выпала» операция предварительного составления слагаемых. Однако… Можно пересчитывать слагаемые сколь угодно «беззвучно», делая это в «свернутой» форме, но пока пересчитывание не сменится присчитыванием, т. е. прямым прибавлением одной группы слагаемых к другой («З и 2 будет 5»), нельзя говорить о том, что ребенок оперирует с числом как понятийным выражением количества, отмечает Давыдов. Переход от пересчитывания к присчитыванию знаменует собой продвижение на новый уровень овладения сложением, которое выполняется в собственно умственном (идеальном) плане. На этом уровне, по словам Давыдова, задача решается безотносительно, во-первых, к непосредственному предметному выражению объекта, во-вторых, — к предметнопрактическому способу действия с ним.

При присчитывании в отличие от пересчитывания предметное действие совершается условно: сохраняется общая схема действия, но пропускаются его промежуточные частные звенья. Таким образом, ребенок как бы схватывает целое раньше частей. Это наглядно демонстрирует и движение детской руки. При условном выполнении пересчитывания (предметного способа сложения) это движение носит «сквозной» характер, т. е. рука движется вдоль всех элементов слагаемого, не останавливаясь на каждом в отдельности с одновременным обозначением числительным всей группы. Значит, смысл и целесообразность такого способа действия в известной мере «подсказывает» мышлению младшего школьника накопленный в дошкольном детстве опыт воображения… О том, что своеобразие детской картины (образа) мира коренится в ее подвижной целостности, писали Пиаже, Коффка, Вернер, Л. С. Выготский и многие другие крупные психологи XX в. Данная тема, нередко в дискуссионном ключе, активно обсуждается и сегодня (работы Н. Н. Поддъякова, Н. И. Чуприковой и др.). Правда, в подавляющем большинстве случаев целостность детской картины мира провозглашалась «натуральным» образованием, стихийной данностью (это распространялось на самые разные и подчас не сводимые друг к другу ее проявления — будь то феномены Пиаже, синкреты и комплексы у Выготского, различные вариации «структуры» у гештальтпсихологов и т. д.; попутно заметим, что их дифференциация и типологизация — особая исследовательская задача). Чаще всего она рассматривалась негативно — как препятствие для выработки у ребенка адекватного — социально канонизированного — взгляда на вещи.

В итоге даже Н. Н. Поддъяков [38], который сделал столь много для утверждения позитивного значения «интегративной тенденции» в онтогенезе познания, был вынужден противопоставить связанные с ее реализацией акты творчества и саморазвития присвоению культуры. В отличие от этого В. В. Давыдов (об Р. Арнхейме — разговор особый) впервые показал, что указанная целостность, изначально взятая в своей культурно-исторической, а не «натуральной» форме, может являться предпосылкой творческих свершений ребенка. Мерой этих свершений служат универсальные (общественно-развитые) образцы человеческой креативности. А значит, целостность детского образа мира приобретет свою подлинную эвристичность тогда, когда психолог-исследователь или педагог-практик перестанут наконец усматривать в ней некую естественную данность. Необходимо выявить (теоретически и экспериментально смоделировать) условия происхождения этой целостности, а затем сделать ее предметом культивирования — специальной образовательной, развивающей работы. Однако все это предполагает интерпретацию интересующего нас феномена в терминах генетического движения от саморазвивающегося целого к порождаемым им частям. Производимый в плане воображения «перенос свойств одного образа на другой, — указывал В. В. Давыдов, — делает последний разнородным — возникает задача превращения такой разнородности в однородность. Для этого перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части.

Иными словами, переносимое свойство в качестве еще не развернутой целостности используется как средство создания своих частей. «Схватывание» и «удержание» целого раньше его частей являются существенной особенностью воображения" [17, с. 129]. В профессионально развитой форме мы встречаем эту уникальную способность у поэтов и художников.

Но истоки ее, как уже говорилось, обнаруживаются в дошкольном возрасте, где она формируется средствами игры и художественного творчества, и, конечно же, благодаря активному творческому освоению ребенком мира сказок. Народная сказка по сей день остается эталонным воплощением высокоразвитой силы творческого воображения. Именно на сказках воспитывается реализм детского воображения, внутренним образом связанный со способностью видеть целое раньше частей. Парадоксальность этого вывода развеивается, если принять во внимание все вышеизложенное. Другим антиподом реалистическому воображению Ильенков считал клишированное, «штампованное» видение предмета, универсализирующее наличные и преходящие его свойства, некритическое следование ранее усвоенной общей схеме там, где она нуждается в перестройке. Отсюда вытекает важное следствие, которое касается диагностических процедур по выявлению уровней творческого развития ребенка. При проведении таких процедур «произвол» и «штамп» могут быть рассмотрены в качестве полярных показателей несформированности воображения и — шире — творческих способностей субъекта (к близким заключениям начинают постепенно склоняться и западные исследователи [47, с. 130]).

В некоторых случаях они могут совпадать друг с другом (Ильенков), на что мы еще обратим внимание. Сейчас важно подчеркнуть следующее: в реалистическом воображении нет ни грана плоского отражательства, свойственного «штампованным» решениям. Во-первых, схватывание «целого раньше частей» предполагает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразование (своего рода «трансцендентальный синтез», по Канту) первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став «точкой приложения» силы воображения, может изменить исходный образ целого. Вовторых, раскрыть потенции вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, — сложная, противоречивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

2. Баттервот Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

3. Беспалов Б. И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

4. Бородай Ю. М. Воображение и теория познания. М.: Высшая школа, 1966.

5. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: Модэк, 1996.

6. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976.

7. Выготский Л. С. Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289−294.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение. 1991.

9. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. Т. 3.

10. Давыдов В. В. К определению природы умственного действия // Тезисы докладов на I съезде психологов. М., 1959

Вып. 3. С. 61−64.

11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. общ-во России, 2000.

13. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психологии. 1997. N 1. С. 3−18.

14. Древнекитайская философия. М.: Мысль, 1972. Т. 1.

15. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна вита, 1995.

16. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: МПиОК, 1996.

17. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: Модэк, 1997.

18. Зинченко В. П. Психология педагогика. Ч. I. Живое знание. Самара: Изд-во СГПУ, 1998.

19. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. 2-е изд. М.: Тривола, 1994.

20. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.

21. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Республика, 1991.

22. Кант И. Критика чистого разума // Сочинения. М.: Мысль, 1964. Т. 3.

23. Карпов В. А. Кошка на Руси // На суше и на море. М.: Мысль, 1987. С. 448−463.

24. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

25. Кудрявцев В. Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии.

1990. N 3. С. 113−120.

26. Кудрявцев В. Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. С. 55−56.

27. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. Ч. I.

28. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. Т. 18.

N 1. С. 16- 29.

29. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997; 2000.

30. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журн. 1998. Т.

19. N 3. С. 17−33.

31. Кудрявцев В. Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые чтения памяти В. В. Давыдова. Сб. выступлений. Рига-Москва: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. С. 57−100.

32. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 4.

1.33. Кудрявцев В. Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.

34. Кудрявцев В. Т., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления. М.: Линка-пресс, 2000.

35. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

36. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

37. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.

38. Поддъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

39. Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во МГУ, 1987.

40. Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. 1980. N 1.С. 101−111.

41. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.

42. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1991.

43. Сапогова Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. 1990. N 6. С. 45−52.

44. Семенов С. Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения. Уфа: Гилем, 1998.

45. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Моск. психологосоциальный ин-т. Флинта, 1998.

46. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. О себе и обо всем прочем. М.: Сварог и К, 1998.

47. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1998. N 4. С. 123−132.

48. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.

49. Хамидов А. А. Категории и культура. Алма-Ата: Гылым, 1992.

50. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность // Вопр. психологии. 1998. N 5. С. 68−81.

51. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.

52. Шабельников В. К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата: Мектеп, 1982.

53. Шеллинг Ф.В. Й. Система трансцендентального идеализма // Соч. М.: Мысль, 1987. Т. 1. С. 227−489.

54. Шехтер М. С. К проблеме «свернутых» действий // Психол. журн. 1995. Т. 16.

N 1. С. 19−25.

55. Эльконин Б. Д.

Введение

в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

56. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

57. Forteza J. Problems related to the measurement of Creativity // Revista de Psicologia General у Aplicada. 1974. V. 19 (13). P. 1033−1055.

58. Kovac T. Vzt’ahy tvorivosti a inteligenci deti predskoloskeho veka // Psychologia a Patapsychologia Detata. 1983. V. 18 (8). S. 497−506.

59. Matthews G.B. Philosophy and the young child. L.: Harvard University Press, 1980.

60. Matthews G.B. Dialogues with children. L.: Cambridge Univerrsity Press, 1984.

61. MacKeith S. Paracosmos and development of Fantasy in childhood // Imagination, Cognition & Personality. 1982;1983. V. 2 (3). P. 261−267.

62. P erkins D. R easoning as imagination. S pecial issue: creativity education and thought / Interchanging.

1985. V. 16 (1). P. 14−26.

63. Piaget J. The child’s conception of the world. Totowa, New Jersey: Relix Books, Rowman & Allanheld, 1983.

64. Reisman F., Floyd В., Torrance E. Perfomance on Torrence’s Thinking Creativity in Action and Movement as a predictor of cognitive development of young children // Creative Child & Adult Quarter. 1998. V. 6 (4). P. 205−209.

65. Ricoeur P. Imagination et metaphore // Psychologie medicale. 1982. V. 14 (12). P. 1883−1887.

66. S mith G., Carlsson I. C an preschool be creative? A perceptogenetics study of 4-year olds // Archive fur Psychologie. 1983.

V. 135 (1). P. 37−53.

67. T orrence E., Hall L. A ssessing the future researches of Creative Potential // J. of Creative Behavior. 1980. V.

14(1). P. 1- 19.

68. Tower R. Preschoolers Imaginativeness: subtypes, correlatives and maladaptive extremes // Imagination, Cognition & Personality. 1984;1985. V. 4 (4). P. 349−364.

69. W olf F., Larson S. O

n why adolescent formal operators may not be creative thinkers//Adolescence. 1981. V. 16 (62). P. 345−348.CHILD'S IMAGINATION: NATURE AND DEVELOPMENT (1-st ARTICLE) V.

T. K udryavtsevDr. sci. (psychology), director of Institute of preschool and family nurture, RAE, MoscowThe logic-psychologically alternative to traditional consideration of imagination as a universal quality of consciousness is presented.

T he fundamental attributtes of imagination — sense realism and ability «to see the whole before its parts» — are discussed. T he place of imagination in the structure of creative potential (including the problem of imagination and thinking interrelation) and its function in mental child’s development are considered. T here are emphasized the social-communicational nature of imagination and it internal positioning. The article concerns diagnostic methods, imagination development in the pedagogic practice illustrated using empirical data and author’s results. Key words: imagination, realism of imagination, ability to see the whole before its parts, sense, creation, creativitity, diagnostics and development of imagination, advancing education.