п. З. Фрейд, который, как отмечалось, первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию, рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна из сторон конфликта бессознательна. Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться [Мясищев В. Н., 1960; Неймарк М. С., 1961, 1972; Славина Л.
С., 1998], что и является основой для возникновения тревожности. Соответственно при профилактике и преодолении тревожности основное внимание уделяется не коррекции требований или «переоценке», переинтерпретации ситуации, а обеспечению, «вооруженности», по П. В. Симонову, такими средствами.
Остается, однако, открытым вопрос о том, почему тревожность сохраняется, когда неблагоприятные условия, вызвавшие ее, исчезают, или почему люди переживают тревожность вопреки реально благополучным условиям ситуации, благополучному положению в той или иной сфере (неадекватная тревожность, по Л. И. Божович). Попытка ответить на этот вопрос приводит к анализу внутриличностных противоречий, конфликта определенных личностных образований, столкновения разнонаправленных тенденций. Наиболее распространено представление о том, что тревожность может быть вызвана, по сути, любым внутренним конфликтом. Определяющим является не содержание конфликта и не степень осознанности или неосознанности его составляющих, а его личностный смысл.
Именно значимость определяет силу конфликтующих переживаний, создает эмоциональное напряжение, которое переживается как тревожность. На связь тревожности (тревоги) и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным представлением о себе) указывал Д. С. Мак
Клеланд. Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в образе «Я» ведет к снижению силы «Я» и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги. Правда, в данном случае тревожность рассматривается не как самостоятельное образование, а лишь как следствие повышенной подверженности фрустрациям. В работе Прихожан А. М. при исследовании межличностной тревожности подростков, например, было установлено, что достаточно гармоничное представление о себе, характеризующееся оптимальным соотношением характеристик самооценки и уровня притязаний, не связано с тревожностью. Тревожность обнаруживает связь с неблагоприятными типами самооценки, а также с неблагополучными вариантами соотношения самооценки и уровня притязаний (величиной расхождения, парадоксальности характера соотношения, когда уровень самооценки оказывается выше уровня притязаний и т.
п.). Выявилась обусловленность тревожности особенностями осознания каждой из этих тенденций: чем сильнее и отчетливей осознавалась каждая из тенденций, тем выше был уровень тревожности детей. Вместе с тем переживание тревожности, как и следовало ожидать, оказалось под влиянием защитных механизмов. В определенном смысле все описанные выше подходы сближаются с пониманием тревожности как психологического представителя, «эквивалента» конфликта, о котором говорилось выше при рассмотрении проблемы тревожности и стресса. Различие лишь в понимании содержания и локализации конфликта. Тревожность при таком подходе лишается статуса особого, самостоятельного психологического образования, являясь по сути лишь функцией конфликта и существуя постольку и так долго, поскольку и как долго существует внутренний конфликт. Итак, проведенный теоретический анализ показал, что современное состояние исследования проблемы тревожности характеризуется определенной двойственностью, сочетанием общепринятых положений и их недостаточной экспериментальной и клинической доказанностью, расхождением между теоретическими построениями и их экспериментальным обоснованием.
Это, как представляется, во многом обусловлено недостаточностью онтогенетического аспекта изучения проблемы. Именно поэтому мы поставили задачу изучения возрастной специфики тревожности на разных этапах дошкольного и школьного детства. Глава 4. Профилактика тревожности в детском возрасте
Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая неадекватное спокойствие), подразумеваетпять взаимосвязанных направлений. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на психологическом просвещении родителей и учителей, поскольку они наиболее актуальны.
1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков. Первый — посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводитсяразвитию у ребенка чувства уверенности, что родители уверены в егосилах, возможностях, защищенности. Показывается влияние на этоособенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какойформе они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов всемье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Второй блок касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близкихвзрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третий — значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основнаязадача такой работы — формирование у родителей представления отом, что им принадлежит решающая роль в процессе профилактикитревожности и ее преодолении.
2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитиеребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматриватьтревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую уребенка чувство ответственности, восприимчивость и т. п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых («предсказуемых») требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа — общего уважения к ребенку как личности). Особоевнимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, — одна из основных форм школьной и тестовой тревожности.
3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышеннойтревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствамипреодоления тревожности.
4. Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуацияхнеуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода. При психокоррекции, помимо этого, — на «зоны уязвимости», характерныедля конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения взначимых (в том числе оценочных) для человека ситуациях. 5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыкови умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. Заключение
Изучение феномена тревожности как устойчивого личностного образования является одной из самых важных, актуальных и востребованных проблем современной психологической науки. Именно тревожность как отмечают многие исследователи и практические психологи (Прихожан А. М., Кочубей Б. И., Новикова Е. В., Захаров А. И., и др.) лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, что приводит к возникновению серьезных проблем и в последующей взрослой жизни. Проанализировав освное теоретические и практические материалы по проблеме тревоги и тревожности мы пришли к выводу, что при оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.
Список литературы
Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. — М.: Медицина, 2001. — 232с. Астапов В. М.
Тревожность у детей. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 160с. Березин Ф.
Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения. — М.: Фолиум, 2002. -
243с.Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различение понятий.// Школьный психолог. — 2004, № 8. — С.26−34Голушко А. А.
Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) // Вопросы прикладной психологии. — Новокузнецк, 2001. — С.134−141Дусавицкий А. К.
Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982, № 3. — С.55−63Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А.
К методике оценки уровня тревожности по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989, № 5. — С.87−102Залученова Е. А.
Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис… канд. психол. наук. — М., 1995. — 94с. Захарова Л.
Н., Сергиюк П. И., Кузьминова М. Л. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. — М., 1994.
— С.123−139Изард К. Эмоции человека. —
М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. — 435с. Имедадзе Н.
В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. — Тбилиси, 1966. -
224с.Лейбин В. М. Психоанализ и философия неофрейдизма. — М.: Политиздат, 1977. — 302с. Морган У. П., Эликсон К.
А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. — 1990, № 3. — С.34−46Перлз Ф. С.
Гештальттерапия дословно // Московский психотерапевтический журнал. — 1994, № 3. — С.87−94 Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.
— 304с.
