Следует отметить, что многократное повторение слов способствовало лучшему запоминанию, но без установки на произвольное запоминание дети начали отвлекаться, и объем словесно-логической памяти снизился. Кроме того, многие дети быстро начали утомляться, что привело к снижению концентрации внимания, вследствие чего также количество воспроизведенных слов уменьшилось.
В таблице 3 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования долговременной словесно-логической памяти по методике А. Р. Лурия. Показатели уровня развития долговременной словесно-логической памяти отражены на гистограмме (рис.
3).
Рис. 3. Показатели уровня развития долговременной словесно-логической памяти, средние значения
Анализ выполнения заданий методики позволяет делать выводы о, в основном, среднем и низком уровнях развития у детей обеих групп долговременной памяти. При выполнении заданий этой методики дети обеих групп не смогли полностью восстановить ассоциативный ряд, делали ошибки, были неуверенны в ответах. Это говорит о малом объеме словесно-логической памяти, в неспособности длительно хранить в памяти полученную информацию. Установка на запоминание лишь усугубляла ситуацию, т.к. дети начинали беспокоиться, не могли сосредоточиться. Наибольшие трудности возникали со словом «карандаш». Немногие вспоминали это слово даже тогда, когда им делалась подсказка, в которой содержались комментарии ребенка, когда он только выбирал картинку с ассоциацией на слова. Что касается слова «молоко», то 46,7% детей ЭГ и 40% детей КГ смогли его вспомнить, хотя некоторые, смотря на картинку с ассоциацией, называли слово «стакан», но не могли вспомнить ассоциативное слово «молоко», только после подсказки связывали данную ассоциацию и называли «молоко». Слово «радость», смогли вспомнить 20% детей ЭГ и 26,7% детей КГ, у остальных детей наблюдалась замена в памяти слова радость другими ассоциирующимися с ним словами, и вместо «радость» они называли слово — праздник, веселье, счастье.
В таблице 4 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей степени концентрации и переключаемости внимания (тест Бурдона, детский вариант). Показатели степени концентрации и переключаемости внимания отражены на гистограмме (рис. 4).
Рис. 4. Показатели степени концентрации и переключаемости внимания, средние значения
Исследование степени концентрации и переключаемости внимания по методике Бурдона выявило средний уровень развития этих свойств внимания у детей ЭГ и КГ. Только один ребенок ЭГ выполнил задание до конца, но и он допустил 2 ошибки. Наихудший результат показал один из детей ЭГ, у которого и при исследовании по другим тестам особенно часто отвлекался от выполнения задания, его внимание было крайне неустойчиво, поэтому результативность снижалась. Этот ребенок просмотрел только 92 значка и сделал 4 ошибки. Это говорит о низком уровне развития концентрации и переключаемости его внимания. Необходимо отметить, что невозможность сосредоточиться на задании вызывало у этого ребенка раздражение, нервничая, он делал еще больше ошибок.
В таблице 5 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования мышления на вербальном материале по методике 5. Показатели уровня развития мышления по данной методике отражены на гистограмме (рис. 5).
Рис. 5. Показатели уровня развития мышления (на вербальном материале), средние значения
Анализ выполнения заданий методики 5 позволяет делать выводы о, в основном, среднем и низком уровнях развития мышления у детей обеих групп. Выполнение заданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия «один — много», а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией.
При выполнении заданий этой методики 20% детей ЭГ и 26,7% дошкольников КГ проявили недостаточное понимание множественности предметов, наличие понятия «один — много», а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, дети называли неверные слова, неоднократно делали неправильное ударение в слове. Эти дети нуждаются в дополнительной работе по развитию мышления и речи (организация бесед, пересказ, лингвистические игры).
В таблице 6 (см. Приложение) приведены результаты и числовые характеристики показателей исследования мышления по методике Равена. Показатели уровня развития мышления по методике Равена отражены на гистограмме (рис. 6).
Рис. 6. Показатели уровня развития мышления по методике Равена, средние значения При исследовании по методике Равена высокий уровень развития мышления (анализа и синтеза) выявлен лишь у двух детей ЭГ и у одного ребенка КГ. Низкий уровень развития мышления (анализа и синтеза) выявлен у одного из детей ЭГ и у одного из детей КГ. Эти дети в основном были пассивны, у них не появлялось желание выполнять задание даже при попытках заинтересовать, оказать стимулирующую помощь.
У остальных детей выявлен средний уровень развития мышления. У них недостаточный уровень развития анализа и синтеза. В основном эти дети работали медленно, приходилось активизировать внимание этих дошкольников. Трое детей при ответе проявляли нерешительность, смущались. Их работа при выполнении задания сопровождалась словами: «Ну, я это, как бы, ну…»; «Так, тут вот… Я не знаю». Дети вопросительно смотрели на экспериментатора, ища его поддержки, подтверждения их выбора или какой-то подсказки. Один из детей часто отвлекался от выполнения задания, его внимание было крайне неустойчиво, поэтому результативность снижалась. Нарушения его внимания связаны, как представляется, с двигательной расторможенностью, повышенной активной возбудимостью, тем, что это ребенок с явно выраженным гиперактивным поведением. При его гиперактивном поведении отмечается общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.
Таким образом, констатирующий этап эксперимента выявил в целом недостаточные уровни развития познавательных интересов, памяти, внимания и мышления дошкольников. Это подтвердило наше предположение о необходимости проведения формирующего этапа эксперимента.
3.
2. Анализ результатов контрольного этапа исследования
С учетом рекомендаций литературных источников и результатов констатирующего эксперимента в ДОУ проведено формирующее опытно-экспериментальное обучение с использованием компьютерных игр, направленное на развитие познавательных интересов, памяти, внимания, мышления, как основы развития интеллектуальных способностей старших дошкольников. Характеристика компьютерных игровых занятий формирующего этапа эксперимента приведена в параграфе 2.
3.
Для проверки эффективности проведенных занятий формирующего этапа эксперимента было проведено повторное контрольное исследование по методикам констатирующего этапа эксперимента. В исследовании принимали участие те же 30 детей старшего дошкольного возраста — дети ЭГ, с которыми проводилось обучение и дети КГ, в формирующем эксперименте не участвовавшие.
На контрольном этапе исследования нами проведено наблюдение особенностей деятельности и поведения дошкольников на занятиях, направленное на выявление уровня развития познавательных интересов детей после формирующего этапа эксперимента.
В таблице 7 приведены результаты статистической обработки данных контрольного этапа исследования.
Таблица 7
Сравнительные результаты показателей уровня развития познавательного интереса детей на занятиях до и после формирующего этапа эксперимента
Группа Кол-во испытуемых, % Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень До После До После До После ЭГ 13 47 40 53 47 — КГ 13 33 40 20 47 40
После проведения формирующего эксперимента низкий уровень развития познавательного интереса не выявлен ни у кого из детей ЭГ. Высокий уровень развития познавательного интереса выявлен у 47% детей. Они старались активно отвечать, участвовали в общей работе, старались дополнить ответ товарища. Можно отметить, что, указывая на ошибку, допущенную другим ребенком, дети уже проявляли такт, не стараясь, как это случалось раньше, высмеять ошибки. Творческие работы дети старались выполнить как можно более аккуратно, гордились выставкой работ, с удовольствием показывали работы родителям.
Средний уровень развития познавательного интереса выявлен у 53,3%детей ЭГ. У этих детей познавательная мотивация и познавательная активность пока еще недостаточные. В основном это дети застенчивые, они проявляли самостоятельного желания отвечать, были несколько пассивными. Однако, при поддержке педагога дети преодолевали нерешительность при ответе. Можно отметить отзывчивость детей на похвалу: положительные слова вызывали активизацию деятельности. По-прежнему требует особого внимания один из детей с явно выраженным гиперактивным поведением. Его активность сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. Неусидчивость, недостаточная целенаправленность и импульсивность могут вызвать проблемы при обучении в школе.
Итак, в результате проведенного формирующего эксперимента дети ЭГ в основном стали активны на занятиях, у них появилось желание отвечать, участвовать в учебной работе. Дошкольники стали задавать гораздо больше вопросов по теме занятий, интересоваться «А что будет, если…», наблюдать и анализировать.
Полученное для ЭГ эмпирическое значение критерия Вилкоксона Tэмп = 28 находится в зоне значимости при p≤0,05, а для КГ эмпирическое значение Tэмп = 43 находится в зоне незначимости. То есть, для ЭГ выявлен достоверный сдвиг показателей уровня развития познавательного интереса, что подтверждается математическим критерием Вилкоксона. В контрольной группе результаты изменились незначительно, не было выявлено статистически достоверных сдвигов в показателях уровня развития познавательного интереса.
В таблице 8 приведены сравнительные результаты и числовые характеристики показателей уровня развития кратковременной памяти по методике «10 слов» А. Р. Лурия.
Таблица 8
Сравнительные результаты показателей уровня развития кратковременной памяти до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Группа Средние баллы Критерий Вилкоксона До После ЭГ 1,83 2,83 TЭмп = 15 КГ 1,87 2,07 TЭмп = 54
Полученное для ЭГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости при p≤0,01, а для КГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости. То есть, для ЭГ выявлен достоверный сдвиг показателей уровня развития кратковременной памяти, что подтверждается математическим критерием Тэмп = 15 (p≤0,01).
Рис. 7. Динамика показателей уровня развития кратковременной памяти до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Итак, в результате проведенного формирующего эксперимента у детей ЭГ выявлена значительная положительная динамика показателей уровня развития кратковременной памяти. В контрольной группе результаты изменились незначительно, не было выявлено статистически достоверных сдвигов в показателях уровня развития кратковременной памяти.
В таблице 9 приведены сравнительные результаты и числовые характеристики показателей уровня развития долговременной словесно-логической памяти по методике А. Р. Лурия.
Таблица 9
Сравнительные результаты показателей уровня развития долговременной памяти до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Группа Средние баллы Критерий Вилкоксона До После ЭГ 2,87 4,13 TЭмп = 14 КГ 2,8 3,0 TЭмп = 42
Полученное для ЭГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости при p≤0,01, а для КГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости. То есть, для ЭГ выявлен достоверный сдвиг показателей уровня развития долговременной памяти, что подтверждается математическим критерием Тэмп = 14 (p≤0,01).
Итак, в результате проведенного формирующего эксперимента у детей ЭГ выявлена значительная положительная динамика показателей уровня развития долговременной памяти. В контрольной группе результаты изменились незначительно, не было выявлено статистически достоверных сдвигов в показателях уровня развития долговременной памяти.
Рис. 8. Динамика показателей уровня развития долговременной памяти до и после проведения формирующего этапа эксперимента
В таблице 10 приведены сравнительные результаты и числовые характеристики показателей степени концентрации и переключаемости внимания (тест Бурдона, детский вариант).
Таблица 10
Сравнительные результаты степени концентрации и переключаемости внимания до и после проведения формирующего этапа эксперимента Группа Кол-во значков, ср. знач Критерий Вилкоксона Кол. ошибок, ср. знач Критерий Вилкоксона До После До После ЭГ 103,6 107,47 6,5 2,47 1,67 84 КГ 104,87 105,27 39 2,87 2,53 65
Рис. 9. Динамика показателей степени концентрации и переключаемости внимания по показателю «Количество просмотренных значков» до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Контрольный этап исследования степени концентрации и переключаемости внимания по методике Бурдона показал, что полученное для ЭГ эмпирическое значение Tэмп по показателю «Количество просмотренных значков» находится в зоне значимости при p≤0,01, а для КГ эмпирическое значение Tэмп по показателю «Количество просмотренных значков» находится в зоне незначимости. То есть, для ЭГ выявлен достоверный сдвиг по показателю «Количество просмотренных значков», что подтверждается математическим критерием Тэмп = 6,5 (p≤0,01). По показателю «Количество ошибок» достоверные сдвиги в группах не выявлены.
Итак, в результате проведенного формирующего эксперимента у детей ЭГ выявлена значительная положительная динамика показателя степени концентрации и переключаемости внимания. В контрольной группе результаты также изменились, но не было выявлено статистически достоверных сдвигов в показателях степени концентрации и переключаемости внимания.
В таблице 11 приведены сравнительные результаты и числовые характеристики показателей уровня развития мышления на вербальном материале по методике 5.
Таблица 11
Сравнительные результаты показателей уровня развития мышления по методике 5 до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Группа Средние баллы Критерий Вилкоксона До После ЭГ 2,2 2,87 TЭмп = 21 КГ 2,13 2,27 TЭмп = 32
Контрольный этап исследования показателей развития мышления по методике 5 показал, что полученное для ЭГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости при p≤0,05, а для КГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости. То есть, для ЭГ выявлен достоверный сдвиг по показателю уровня развития мышления, что подтверждается математическим критерием Тэмп = 21 (p≤0,05).
Рис. 10. Динамика показателей уровня развития мышления по методике 5 до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Итак, в результате проведенного формирующего эксперимента у детей ЭГ выявлена значительная положительная динамика показателя уровня развития мышления. В контрольной группе результаты также изменились в положительную сторону, но они не являются статистически значимыми.
В таблице 12 приведены сравнительные результаты и числовые характеристики показателей исследования мышления по методике Равена.
Таблица 12
Сравнительные результаты показателей уровня развития мышления по методике Равена до и после проведения формирующего этапа эксперимента Группа Средние баллы Критерий Вилкоксона До После ЭГ 19,85 22,47 TЭмп = 24 КГ 20,1 20,57 TЭмп = 37
Рис. 11. Динамика показателей уровня развития мышления по методике Равена до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Контрольный этап исследования развития мышления по методике Равена показал, что полученное для ЭГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости при p≤0,05, а для КГ эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости. То есть, для ЭГ выявлен достоверный сдвиг по показателю уровня развития мышления, что подтверждается математическим критерием Тэмп = 24 (p≤0,05).
Итак, в результате проведенного формирующего эксперимента у детей ЭГ выявлена значительная положительная динамика показателя уровня развития мышления. В контрольной группе результаты также изменились в положительную сторону, но они не являются статистически значимыми.
Выводы по 3 главе.
Констатирующий этап эксперимента выявил в целом недостаточные уровни развития познавательных интересов, памяти, внимания и мышления дошкольников. Это подтвердило наше предположение о необходимости проведения формирующего этапа эксперимента.
После проведения занятий формирующего этапа эксперимента с целью проверки его эффективности было проведен контрольный этап исследования по методикам констатирующего этапа эксперимента. В исследовании принимали участие дети экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение, и дети контрольной группы, в формирующем эксперименте не участвовавшие.
Контрольный этап исследования выявил значительную положительную динамику у детей экспериментальной группы по всем выявленным показателям. В контрольной группе результаты также изменились в положительную сторону, но они не являются статистически значимыми. Такое изменение можно объяснить тем, что дети контрольной группы занимались с педагогами ДОУ по обычной программе детского сада.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время в условиях информационного общества компьютерные технологии проникли практически во все сферы человеческой деятельности. Для многих детей компьютер стал привычной частью жизни. На рынке компьютерных программ существует большой выбор образовательных и развивающих дисков для самых разных возрастных категорий, в том числе и для дошкольников.
В то же время, из-за возрастных особенностей дошкольников, заключающихся в пока ещё слабом развитии волевой сферы, неустойчивости произвольного внимания, повышенной утомляемости, низкой степени самостоятельности, отсутствии объективного самоконтроля, необходимо использовать новые компьютерные технологии постепенно, сочетая их с традиционными формами и методами. В домашних условиях дети зачастую бесконтрольно играют в компьютерные игры, нанося вред своему здоровью. В ДОУ есть возможность сочетать интерес современных детей к компьютерным играм с развитием мышления, памяти, воображения и восприятия под контролем опытных педагогов. Специально подобранные игровые упражнения способствуют тому, чтобы ребенок старшего дошкольного возраста правильно понимал и усваивал основы математики, грамоты и письма Для исследования эффективности использования компьютеров в игровой развивающей деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ нами проведено эмпирическое исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Формирующее опытно-экспериментальное обучение, направленное на развитие познавательных интересов, памяти, внимания, мышления, как основы развития интеллектуальных способностей старших дошкольников, проведено в ДОУ с учетом рекомендаций литературных источников и результатов констатирующего этапа эксперимента.
В ДОУ созданы организационно-педагогические условия использования компьютерного игрового обучения дошкольников. Использован пакет обучающих программ, способствующих развитию памяти, внимания, мышления, как основы развития интеллектуальных способностей старших дошкольников. Подбор и составление заданий для компьютерного игрового обучения в ДОУ производилось с учетом возрастных особенностей детей. Интерфейс пакета программ удобен и понятен, задания и упражнения красочно оформлены, отвечают игровым интересам дошкольников.
Эмпирическое исследование подтвердило гипотезу исследования: развитие познавательных интересов, памяти, внимания и мышления, как основы интеллектуальных способностей дошкольников, может быть эффективно реализовано при использовании компьютеров в игровой развивающей деятельности дошкольников в ДОУ.
Материалы данного исследования и рекомендации по применению компьютеров в игровой развивающей деятельности дошкольников могут быть использованы в образовательном процессе как данного ДОУ, так и других аналогичных учреждений.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Компьютерные игровые технологии открывают новые возможности для совершенствования процесса обучения детей старшего дошкольного возраста, активизируют и делают творческой самостоятельную и совместную работу детей и педагогов, повышают уровень готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
2. Детские игровые компьютерные программы носят развивающий характер в силу своей специфической, специально ориентированной на дошкольников организации: символического представления информации, опосредованного характера управления и пр.
3. Для организации обучения дошкольников с применением компьютерных игр требуется преобразование материально-технической базы ДОУ, подбор педагогических кадров с ориентацией на новые средства обучения; организация медиатеки в кабинетах и методическое сопровождение.
4. Констатирующий этап эксперимента выявил в целом недостаточные уровни развития познавательных интересов, памяти, внимания и мышления дошкольников. Это подтвердило наше предположение о необходимости проведения формирующего этапа эксперимента.
5. Формирующий этап эксперимента был направлен на развитие познавательных интересов, памяти, внимания, мышления, как основы развития интеллектуальных способностей старших дошкольников. В ДОУ созданы организационно-педагогические условия использования компьютерного игрового обучения дошкольников.
6. Контрольный этап исследования выявил статистически значимую положительную динамику у детей экспериментальной группы по всем выявленным показателям. В контрольной группе результаты также изменились в положительную сторону, но они не являются статистически значимыми. Такое изменение можно объяснить тем, что дети контрольной группы занимались с педагогами ДОУ по обычной программе детского сада.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Богомолова Е. М. Занимательные задания по базовому курсу информатики. // Информатика и образование. — 2006. -№ 2. -С. 52−60.
Бондаренко Е. А. Экранный образ в контексте применения цифровых технологий / Интернет и образование, Декабрь, Том 2008, № 3. — Режим доступа: http // www.openclass.ru.
Венгер А.Л., Петровский А. В., Карпенко Л. А. Психология развития. Словарь. — М.: «Просвещение», 2005.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966.
— № 6. — С.
62−76.
Габдуллина З. М. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4−7 лет. Волгоград, 2010.
Гоппе Л. А. Использование медиатехнологий в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения. — Режим доступа: http // www. tgspa.ru.
Горячев А.В. О понятии «Информационная грамотность». // Информатика и образование. — 2007. -№ 8 — С. 14−17.
Грязнова Е. М. Занимательная информатика в начальной школе // Информатика и образование. — 2006. -№ 6. — С.77 — 87.
Гудилина С. И. Инновационная деятельность в области медиаобразования Образовательные технологии XXI века. / Под ред. С. И. Гудилиной, К. М. Тихомировой, Д. Т. Рудаковой. — М., 2007.
Давидчук А. Н. Обучение и игра: Метод. пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 168 с.
Доронова Т. Н. Игра в дошкольном возрасте / Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова. — М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2006. — 112с.
Дьяченко О. М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям / О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, А.
Н. Веракса. — М.: Чистые пруды, 2007.
— 32 с.
Дьяченко О. М. Психологические особенности развития дошкольников / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. ;
М.: Эксмо. 2009. — 292с.
Житко И. В. Развивающие игры: учебное пособие / И. В. Житко, А. А. Петрикевич, М. М. Ярмолинская. — Минск, 2007. — 165с.
Журова С. М. Внеурочные занятия по информатике // Информатика и образование. — 2006. -№ 5. — С. 8−13.
Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. Г. Нисканен, О. А. Шаграева, Е. В. Родина и др.; Под ред. Л. Г. Нисканен. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие/ Авторы-составители: Д. П. Тевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апольских, М. В. Афонина.
Барнаул: БГПУ, 2006.
Калинина Т. В. Специализация «Новые информационные технологии в дошкольном детстве» // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2008. — № 6. — С.
32.
Карабанова О. А. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте / О. А. Карабанова, Е. В. Соловьева. — М.: Айрис-Пресс, 2004. — 168с.
Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.
Клетнова Л.И., Ларина А. Б. Уроки мудрой совы или приключения Логоши. — Калининград: «Кибер-Сфера», 2008.
Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. — М.: Академия, 2002. — 416 с.
Корректурная проба (Тест Бурдона) / Альманах психологических тестов. М., 1995. С.107−111.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М., 2007. — 256 с.
Микляева Н. В. Инновации в детском саду: Пособие для воспитателей. — М.: Айрис-Пресс, 2008.
Моторин В. Воспитательные возможности компьютерных игр. // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. С. 53 — 57.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений. — М.: Academia, 2009. — 640 с.
Немирич А. А. Медиаобразовательная среда дошкольного учреждения как условие реализации непрерывного медиаобразования.
Режим доступа: http // www. media-v-doy.ucoz.ru.
Немирич А. А. Формирование медиаинформационного мировоззрения педагогических работников дошкольного образования. — Режим доступа: http // www. media-v-doy.ucoz.ru.
Немов Р. С. Психология: в 3 книгах. Книга 1. Общая психология. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 688с.
Павлова Л. Н., Волосова Е. Б., Пилюгина Э. Г. Раннее детство: познавательное развитие. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Петрова Е. Развивающие компьютерные игры. // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 8. — С. 60 — 68.
Печинкина О. В. Медиаобразование дошкольников: несколько советов родителям // Детский сад от, А до Я. — 2010, № 2. — С. 126−132.
Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие /Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2008.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский; под общей ред. А.
А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб: Питер, 2007.
— 560 с.: ил.
Прохорова Л. А. Опыт методической работы в ДОУ по развитию креативности дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2007.
Психолого-педагогический словарь. — М.: Современное слово, 2006.
Репина О. К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников // Психологическая наука и образование. -
2006. — № 2. — С.
55−69.
Рябцева О. В. Использование медиатехнологий в образовательном процессе ДОУ. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2007.
Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий, в 2 т. Т. 1. — М.: НИИ школьных технологий, 2006.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- СПб: ООО «Речь», 2003. — 358 с.
Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.
: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. — 366 с.
Фомичева О. С. Воспитание успешного ребенка в компьютерном веке. — М.: «Гелиос АРВ», 2007.
Фомченкова М.С. Духовно-нравственное воспитание дошкольников средствами медиаобразования // Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование / Под ред. С. И. Гудилиной, К. М. Тихомировой, Д. Т. Рудаковой. М.: Изд-во Рос. академии образования, 2010. — С.335−340.
Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: Гардарика, 2008. — 354с.
Чупров Л. Ф. «Словесные субтесты»: вариант для обследования детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. — 2004. — № 1.
— С. 60−69.
Швачко Н. В. Основные аспекты преподавания темы «Информация» в начальной школе // Информатика и образование. — 2006. -№ 9. — С. 29- 43.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. — 362с.
Юзбекова Е. А. Ступеньки творчества: Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника: метод. рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. — 128с.
ПРИЛОЖЕНИЕ Таблица 2
Результаты исследования кратковременной памяти Дети Баллы ЭГ КГ 1 2 1 2 1 2 3 1 4 4 2 1,5 5 4 1 6 2 2,5 7 1 1 8 4 2 9 1 1, 5 10 2,5 1 11 1 2 12 1,5 3,5 13 3 1 14 1 1,5 15 2 2,5 Среднее 1,933 333 1,866 667
Стандартная ошибка 0,271 094 0,241 359
Медиана 2 1,5 Мода 1 1 Стандартное отклонение 1,49 943 0,934 778
Дисперсия выборки 1,102 381 0,87 381
Эксцесс 0,71 248 0,696 279
Асимметричность 1,3 385 1,127 959
Интервал 3 3 Минимум 1 1 Максимум 4 4 Сумма 29 28 Счет 15 15
Таблица 3
Результаты исследования долговременной памяти Дети Баллы ЭГ КГ 1 3 2 2 2 3 3 2 4 4 3 5 5 4 2 6 2 3 7 2 2 8 4 3 9 2 2 10 5 2 11 2 3 12 3 3 13 4 2 14 2 3 15 3 3 Среднее 2,866 667 2,8 Стандартная ошибка 0,255 728 0,222 539
Медиана 3 3 Мода 2 3 Стандартное отклонение 0,99 043 0,861 892
Дисперсия выборки 0,980 952 0,742 857
Эксцесс -0,38 752 1,800 182
Асимметричность 0,808 333 1,204 863
Интервал 3 3 Минимум 2 2 Максимум 5 5 Сумма 43 42 Счет 15 15
Таблица 4
Результаты исследования степени концентрации и переключаемости внимания Дети ЭГ КГ Кол. значков Ошибки Кол. значков Ошибки 1 102 2 103 3 2 106 2 106 4 3 107 1 105 5 4 94 4 97 2 5 106 2 108 2 6 102 2 107 2 7 105 3 106 4 8 107 2 107 2 9 106 4 105 3 10 107 2 98 2 11 105 2 107 3 12 98 2 104 4 13 107 3 108 2 14 92 4 105 3 15 110 2 107 2 Среднее 103,6 2,466 667 104,8667 2,866 667
Стандартная ошибка 1,330 234 0,236 375 0,855 607 0,255 728
Медиана 106 2 106 3 Мода 107 2 107 2 Стандартное отклонение 5,151 976 0,915 475 3,313 752 0,99 043
Дисперсия выборки 26,54 286 0,838 095 10,98 095 0,980 952
Эксцесс 0,896 989 -0,35 879 2,12 783 -0,38 752
Асимметричность -1,3037 0,757 182 -1,61 825 0,808 333
Интервал 18 3 11 3 Минимум 92 1 97 2 Максимум 110 4 108 5 Сумма 1554 37 1573 43 Счет 15 15 15 15
Таблица 5
Результаты исследования развития мышления (на вербальном материале)
Дети Баллы ЭГ КГ 1 2 1 2 1 2 3 2 4 4 2 2 5 4 2 6 2 3 7 2 1 8 4 2 9 1 2 10 3 1 11 1 2 12 2 4 13 3 1 14 2 2 15 2 3 Среднее 2,2 2,133 333
Стандартная ошибка 0,242 997 0,255 728
Медиана 2 2 Мода 2 2 Стандартное отклонение 0,941 124 0,99 043
Дисперсия выборки 0,885 714 0,980 952
Эксцесс 0,159 689 -0,11 344
Асимметричность 0,735 618 0,718 602
Интервал 3 3 Минимум 1 1 Максимум 4 4 Сумма 33 32 Счет 15 15
Таблица 8
Результаты исследования развития мышления по методике Равена Дети Баллы ЭГ КГ 1 21,5 17 2 18 16,5 3 28,5 22,5 4 17 23 5 25 18,5 6 10 17 7 23,5 15,5 8 27,5 24 9 22 21,5 10 20 19 11 16 27 12 22 24,5 13 17,5 24 14 11 21,5 15 17,25 10 Среднее 19,85 20,1 Стандартная ошибка 1,377 498 0,841 201
Медиана 20 21,5 Мода 16 17 Стандартное отклонение 5,335 026 3,257 957
Дисперсия выборки 28,4625 10,61 429
Эксцесс -0,58 455 -1,3804
Асимметричность -0,7 425 -0,45 038
Интервал 17,5 9,5 Минимум 11 14,5 Максимум 28,5 24 Сумма 297,75 301,5 Счет 15 15
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. С.
17.
Репина О. К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников // Психологическая наука и образование. — 2006. — №
2. — С. 56.
Доронова Т. Н. Игра в дошкольном возрасте / Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова. — М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2006. С.
7.
См. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008.
Доронова Т. Н. Игра в дошкольном возрасте / Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова. — М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2006. С.
11.
Богомолова Е. М. Занимательные задания по базовому курсу информатики. // Информатика и образование. — 2006. -№ 2. С. 52.
Габдуллина З. М. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4−7 лет. Волгоград, 2010. С.
31.
Там же. С.
32.
Моторин В. Воспитательные возможности компьютерных игр. // Дошкольное воспитание.
— 2006. — № 11.
С. 54; Петрова Е. Развивающие компьютерные игры. // Дошкольное воспитание. — 2006.
— № 8. С. 61; Юзбекова Е. А. Ступеньки творчества: Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника: метод. рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей.
— М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. С.
18.
Фомченкова М.С. Духовно-нравственное воспитание дошкольников средствами медиаобразования // Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование / Под ред. С. И. Гудилиной, К. М. Тихомировой, Д. Т. Рудаковой. М.: Изд-во Рос. академии образования, 2010. С.
337.
Карабанова О. А. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте / О. А. Карабанова, Е. В. Соловьева. — М.: Айрис-Пресс, 2004. С.
41.
Габдуллина З. М. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4−7 лет. Волгоград, 2010. С.
36.
Габдуллина З. М. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4−7 лет. Волгоград, 2010. С.
37.
Там же. С.
38.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Габдуллина З. М. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4−7 лет. Волгоград, 2010. С.
6.
Гудилина С. И. Инновационная деятельность в области медиаобразования Образовательные технологии XXI века. / Под ред. С. И. Гудилиной, К. М. Тихомировой, Д. Т. Рудаковой. — М., 2007. C. 8.
Там же. C. 9.
Рябцева О. В. Использование медиатехнологий в образовательном процессе ДОУ. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2007.
Рябцева О. В. Использование медиатехнологий в образовательном процессе ДОУ. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2007.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Моторин В. Воспитательные возможности компьютерных игр. // Дошкольное воспитание. ;
2006. — № 11. С. 57.
Микляева Н. В. Инновации в детском саду: Пособие для воспитателей. — М.: Айрис-Пресс, 2008. С.
12.
Бартенева Т. П. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе развития и обучения дошкольников. — Режим доступа: http // www. festival.1september.ru, 2008.
Бондаренко Е. А. Экранный образ в контексте применения цифровых технологий / Интернет и образование, Декабрь, Том 2008, № 3. — Режим доступа: http // www.openclass.ru.
См. Павлова Л. Н., Волосова Е. Б., Пилюгина Э. Г. Раннее детство: познавательное развитие. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
См. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Эксмо, 2007.
См. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Эксмо, 2007.
Корректурная проба (Тест Бурдона) / Альманах психологических тестов. М., 1995. С.107−111.
Чупров Л. Ф. «Словесные субтесты»: вариант для обследования детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. — 2004. — №
1. — С. 60−69.
См. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Эксмо, 2007.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001. С. 315.
