Вклад Л. С. Выготского в исследование проблем дизонтогенеза

По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза в начале формируется только первичное заключение, после обработки комплексных данных — итоговое. Итоговое психологическое заключение является либо конечным результатом диагностического процесса деятельности психолога с учетом анализа и сопоставления всей совокупности имеющихся данных о ребенке, либо только составной частью общего заключения «диагноза» (в том случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения). Психологическое заключение не должно быть кратким, но, по возможности, наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования: а) клиническая практика: цель — объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики; б) экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса — фиксация состояния ребенка на данный момент; в) школьная практика определение основных параметров психологических структур нарушения развития, приминительна к учебному процессу. Общая структура схемы заключения (по Семаго) предполагает следующие разделы (2):

общая часть заключения:

основные паспортные данные ребенка;

основные жалобы родителей, педагогов, других лиц сопровождающих ребенка на консультацию;

наиболее важные анамнестические данные;

специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его аффективное, эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность);

сформированность регуляторных функций;

общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект);

особенности развития различных компонентов когнитивной сферы;

характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения;

специальная часть:

психологический диагноз;

вероятностный прогноз;

рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на педагогов с целью ориентации их не только на трудности и особенности развития ребенка, но и методы на которые можно опереться в обучении: особые формы работы, передачи материала и так далее. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим специалистам «внеурочного плана» участвующим в сопровождении ребенка, оказание ему специальной помощи. Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике это термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констация количественной и качественной характеристике признана.

В психометрии диагноз является производным от процедуры тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Выгодским, Венгером и другими. Идея Выгодского в том, что качество поставки диагноза определяет не только качество диагностической методики, но и профессиональные знания, способности и навыки самого психодиагноста. Выгодский отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленных вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Чтобы более глубоко и точно определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Выгодский специально обращал внимание на то, что установление симптомов иногда автоматически не приводят к диагнозу, что исследователь ни в коем случае допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизотогенеза, определяли взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обуславливает необходимость комплексного, мультимодального подхода к изучению его развития и постановке диагноза.

Клинический (позологический) диагноз требует констатации, описание и сведение к той или иной диагностической формуле выявленной у ребенка симптомов, структурированных на спидромологическом уровне. Он имеет основную цель — оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментов ознотерапевтических схем. В клинической психологии и психиатрии вводится понятие функционального диагноза. Согласно Ковалеву это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохраненных свойств личности, реакции личности на болезнь, примербидного (доболезненого состояния социальной адаптации и ее возможности в условиях болезни. При этом подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая единство биологического и социального в диагностике (8).

Психологический диагноз может устанавливаться на разных условиях.

Симптоматический или эмпирический диагноз (первый уровень)

ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.

Этиологический диагноз (второй уровень) учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.

Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотношение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз — предсказание на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать:

А) условие проведения с ребенком своеобразной необходимой работы;

Б) условие отсутствия такой своевременной работы.

Одним их важнейших аспектов составления прогноза развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.

Условно-вариантный прогноз развития, включает возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития в случае реализации различных условий. В этом случае однозначный исход развития не предсказывается (что и принципиально невозможно), но определяется наиболее вероятные его линии, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо напротив углублены (2).

Заключение

Лев Семенович подчеркивал, что особенности в структуре дефекта «аномального» ребенка зависят от того, на каком возрастном этапе развития наступает нарушение.

Проанализировав существующие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. По мнению ученого, детерминантой процесса компенсации дефекта должна стать конвергенция созревания и развития на основе использования обходных путей. Такое понимание имело большое значение для разработки адекватных методов и форм обучения и воспитания детей с различными типами дизонтогенеза.

Большое значение Л. С. Выготский также придавал включению детей с нарушениями развития в социально значимую деятельность, которая обеспечивает развитие высших психических функций, расширение сферы общения, возможность формирования высших форм сотрудничества. Таким образом, он видел основной путь компенсации различных нарушений развития личности.

Более того, Лев Семенович утверждал, что важно заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования. Здесь речь идет о соотношении процессов развития и обучения в детском возрасте. По мнению Л. Выготского, ведущим, стимулирующим фактором развития, является обучение, которое должно предшествовать, опережать, вести за собой развитие. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Такое, сопровождающее процесс развития, обучение создает зону ближайшего развития, которая по мере формирования соответствующих психических функций, переходит на уровень актуального развития. Следовательно, зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень развития.

В логике идей реализации принципов коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями развития Л. С. Выготский выдвинул тезис о том, что процесс обучения и воспитания должен основываться на личностно — деятельностной парадигме, которая предполагает единство личностного и деятельностного подходов. В процессе педагогической работы с детьми, имеющими нарушения развития, Л. С. Выготский считал необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

Разработанная ученым теория единства социальных и биологических факторов в развитии привела к пониманию процесса формирования личности и оказалась чрезвычайно продуктивной как в изучении закономерностей нормального, так и аномального развития.

Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на становление специальной психологии и позволили по-новому рассматривать вопросы специального интегративно-дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями развития.

Список литературы

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995. — 527с.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 500с.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М.: Академия, 2006. — 148с.

Лубовский В. И. Врастание в культуру ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 3. — С. 3 — 7.

Мамайчук И. И. Помощь психолога ребенку с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288с.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001. — 220с.

Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. — СПб.: СПбГУ, 2000. — 168с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. — 192с.

Шипицина Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», 2004. — 272с.