Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста

Диссертация посвящена одной из самых значимых и дискуссионных проблем в детской психологии — исследованию эмоционального развития детей. Несмотря на то, что проблема эмоционального развития занимает в исследованиях психологов, философов и педагогов важное место, но до сих пор остаются мало изученными многие вопросы, связанные с природой эмоций, ролью социального окружения в их развитии и их взаимосвязи с качествами личности и особенностями взаимоотношения с окружающими.

Актуальность. В настоящее время, когда внимание общества направлено на изучение условий, способствующих развитию самоактуализированной, социально активной личности, особенно значимой становится проблема развития эмоциональной сферы ребенка и прежде всего тех ведущих эмоций, которые формируют осознанные мотивы поведения человека, составляя ядро его «Яконцепции» .

Регулируя поведение, отношения к окружающему миру, эмоции формируют и ценностные ориентации, установки человека, основанные на том личностном смысле, которые приобретают отдельные предметы и люди в сознании человека. При этом переживания, которые связаны с оценкой событий и окружающих, носят не только индивидуальный, но и социальный характер, помогая человеку идентифицировать себя с определенной социальной и национальной группой.

Не меньшее значение имеют эмоции и для развития взаимоотношений людей, регуляции общения, так как именно они лежат в основе симпатий и антипатий, возникающих при восприятии и оценке другого человека. Развитие социально активной и социализированной личности связано во многом с развитием социальных эмоций, с формированием у детей социальных эталонов, принятых в данном обществе. Эти эталоны опосредуют реакции ребенка на социальные воздействия, на требования, предъявляемые как взрослыми так и сверстниками.

Таким образом, они являются одним из значимых факторов, определяющих вхождения личности в социум.

Наряду с этим, сами взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка, благодаря чему ребенок поднимается на более высокую ступень личностного развития. Особенно важным, с этой точки зрения, является дошкольный возраст, так как именно в этот период формируются основы личностного развития, складывается структура общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Актуальность диссертационной работы также обусловлена и очевидным усиливающимся влиянием разработок в области психологии личности и психологии эмоций на такие сопредельные психологии области как педагогика и психотерапия, социология. Эти дисциплины испытывают насущную потребность в более дифференцированной и разработанной концепции социальной роли эмоций, их влиянии на процесс социализации детей, формирования их общения и взаимоотношений друг с другом и со взрослыми.

Цель исследования — изучение влияния социальных эмоций на статусное место ребенка в группе и характер его взаимоотношений со сверстниками.

Объект исследования — межличностные отношения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — особенности динамики социальных эмоций и процесса групповой дифференциации в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования — социальные эмоции являются одним из ведущих факторов, определяющих особенности общения и статусное место ребенка в группе. Их значение особенно важно для детей со стремлением к доминированию, лидерству и уменьшается с понижением притязаний и статусного места ребенка. Динамика их развития зависит от возрастного периода.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи.

1. Исследовать взаимосвязь социальных эмоций, статусного места и доминирующих стилей общения детей дошкольного возраста.

2. Провести диагностику эмоционального состояния детей, положения детей в группе сверстников и уровня развития мотивации на общение.

3. Изучить влияние специально организованного обучения, направленного на формирование эмоциональных эталонов у детей, на их взаимоотношения и проследить динамику их формирования в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Методологической основой исследования является положение А. А. Потебни и Г. Г. Шпета о этнических эмоциях, определяющих принадлежность человека к определенной социальной и национальной группе. Эти эмоции носят культурно-исторический характер и формируют отношение человека к определенным историческим и социальным событиям, оценку поведения, ситуации и нравственных качеств окружающих. В отличии от личных эмоций они отражают значение данных событий не только (и не столько) для конкретного человека, сколько для общества в целом и потому могут не совпадать с этими эмоциями, придавая переживаниям ам-бивалентностный характер.

Таким образом, развитие социальных эмоций предполагает не только овладение определенным объемом знаний, но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы эмоциональными эталонами и которые при принципиальной однородности имеют специфические отличия, накладываемые на них данным обществом и данной культурой.

Определяющим для исследования явилось и положение Л. С. Выготского об опосредованном характере развития высших психических функций, которые носят произвольный характер и, таким образом, зависят от мотивации самого человека, а также его положение о переживании, как единице социальной ситуации развития. С этой точки зрения медиаторами социальных эмоций выступают нравственные нормы, правила и модели поведения, оценочные категории. Социальные эмоции формируются на основе этих эталонов и помогают ребенку наладить положительные взаимоотношения со сверстниками.

Таким образом, переживания детей приобретают характер ценностно-смысловых обобщений и соединяясь с их эмоциональной сферой становятся органической частью личности, с другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

— анализ психологических, педагогических и социальных источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

— формирующий эксперимент (в форме экспериментальных развивающих занятий и тренингов с детьми средней, старшей и подготовительной групп детского сада);

— констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня развития социальных эмоций, взаимоотношений, наличия мотивации и особенностей форм общения детей. Фиксация результатов, достигнутых после развивающих занятий;

— методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Положения выносимые на защиту.

1. Социальные эмоции определяют статусное место, характер взаимоотношений, чем выше уровень социальных эмоций, тем выше статусное место и тем более осознанный и адекватный характер носит общение сверстников.

2. Взаимосвязь социальных эмоций и характера взаимоотношений становится более значимой с возрастом, приобретая более выраженный характер в старшем возрасте, по сравнению со средним дошкольным возрастом. Эта связь более значима для детей, стремящихся к доминированию и лидерству и менее выражена у детей, удовлетворенных своим подчиненным положением в группе.

3. Специально организованное обучение способствует развитию социальных эмоций в дошкольном возрасте, помогая развитию адекватного для данного ребенка стиля общения со сверстниками.

4. Наличие мотивов на общение, децентрация эмоций и адекватная эмоциональная реакция на окружающих способствуют принятию детей их сверстниками и повышению их статусного места. Центрация эмоций, их закрытость и отсутствие мотивации на общение снижают статусное место ребенка в группе.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые исследуется влияние социальных эмоций на взаимоотношения и процесс дифференциации детей дошкольного возраста. Важное значение имеет тот факт, что в работе экспериментально выявлена взаимосвязь социальных эмоций, эмоциональности, мотивов лежащих в основе общения, а также рассмотрено влияние этих параметров на формирование индивидуального стиля общения дошкольников.

Исследование содержания эмоциональных эталонов у детей и динамики их формирования дает возможность составить более адекватные представления о закономерностях и особенностях психического развития в дошкольном возрасте и особенностях формирования эмоциональной сферы ребенка, понять характер их взаимосвязи с социальной ситуацией развития ребенка.

Теоретическое значение работы в том, что проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания о взаимосвязи социальных эмоций и общения детей дошкольного возраста, выявить некоторые факторы, влияющие на формирование статуса ребенка в группе.

Полученные данные о динамике формирования социальных эмоций в дошкольном возрасте вносят значительный вклад в разработку проблемы эмоционального развития детей, в том числе о связи эмотивности и социальных эмоций и роли эмоций в формировании индивидуального стиля общения детей дошкольного возраста.

Результаты исследования о связи притязаний на лидерство с особенностями эмоциональной сферы детей дают возможность установить те качества, которые способствуют или препятствуют нормализации общения, повышению статусного места ребенка в группе. Эти материалы направлены на формирование более полной картины психического развития детей дошкольного возраста.

Практическое значение работы состоит в том, что анализ особенностей проявления социальных эмоций у детей среднего и старшего дошкольного возраста выявляет некоторые факторы влияющие на процесс эмоционального опосредования, позволяя тем самым расширить сферу нашего воздействия на этот процесс.

Выявленная разница в темпе развития социальных эмоций у детей среднего и старшего дошкольного возраста позволяет более дифференцированно подходить к их формированию.

На основе полученных данных разработан комплекс конкретных методик, направленных на формирование социальных эмоций. Они могут быть использованы в практике работы детских дошкольных учреждений не только психологами, но и педагогами для диагностики эмоционального развития детей, причин агрессивности, тревожности, а также для разработки способов улучшения взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования проходила:

1. В процессе экспериментальной работы автора в детском саду № 2 г. Абакана в качестве детского психолога.

2. В курсах лекций «Детская психология» и «Практический детский психолог» прочитанных в Хакасском государственном университете .

3. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в ХГУ им. Н. Ф. Катанова (1995 — 1996 г.).

4. В выступлениях на республиканских семинарах учителей (август 1996 г.).

5. В лекциях на курсах повышения квалификации работников образования Хакассии (1994;1996 г.).

Структура и объем диссертации

состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 258 наименований, в том числе 40 наименований на иностранном языке, 5 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 162 страницах текста, включая 18 таблиц, 8 гистограмм.

В результате анализа полученных данных можно сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Существует значимая и достоверная взаимосвязь между статусным местом ребенка в группе сверстников и уровнем развития у него мотивации на общение, его эмоциональным состоянием и доминирующей формой отношений.

2. Присутствие мотивации на общение обязательно для детей имеющих высокое статусное место, в то время как принятые дети могут иметь слабо развитую мотивацию, но не должны иметь отрицательного отношения к сверстникам. С возрастом значение сформированного мотива, направленного на общение со сверстниками возрастает, одновременно возрастает и количество детей, у которых был выявлен этот мотив. В подготовительной группе отсутствие выраженной мотивации на общение характерно лишь для некоторых детей, попавших в группу изолированных.

3. Высокое статусное место в группе могут иметь и дети, не удовлетворенные (либо частично удовлетворенные) характером своих взаимоотношений со сверстниками, при этом с возрастом увеличивается количество детей, неудовлетворенных этими отношениямиот 60% в старшей группе до 80% в подготовительной.

4. Для детей с высоким статусным местом (предпочитаемых) свойственно стремление к доминированию, как в его положительной, так и в отрицательной форме. Наличие определенных качеств личности (уверенность в себе, высокая самооценка, доброжелательность, приятная внешность, развитые игровые навыки и т. д.) помогает этим детям реализовать свои притязания на лидерство. Отсутствие этих качеств у изолированных детей препятствует актуализации их стремлений, хотя для большинства изолированных детей, как и детей-лидеров, характерно именно доминирование. Подчинение, как наиболее распространенная форма отношений со сверстниками, является преобладающей только у принятых детей, открытость, общительность и отсутствие завышенных притязаний которых и обеспечивают им признание со стороны сверстников, но не дают возможности занять лидирующее положение в группе.

5. Дети, занимающие высокие статусные места, как правило эмоционально децентрированы, умеют понять эмоциональное состояние других, особенно тех, чье мнение для них значимо. Для них характерна и адекватная эмоциональная реакция на окружающее. Поэтому среди предпочитаемых детей оказались как дети высоко эмотивные, так и рациональные дети, с высоким порогом эмотивности, но обязательно с открытой формой эмоций. В то же время популярные дети, не претендующие на лидерство, как правило высоко эмоциональны, открыты и эмоционально лабильны, они заражают сверстников своим эмоциональным состоянием, вызывая ответную симпатию.

6. Качествами, препятствующими высокому статусу, являются эмоциональная центрация, фиксация на отрицательных переживаниях и игнорирование оценки других. В сочетании с эмоциональной холодностью или с агрессией и завышенными притязаниями эти качества являются наиболее характерными для изолированных детей.

7. Тревожным является тот факт, что с возрастом уменьшается количество открытых, высоко эмотивных и положительно относящихся к окружающему детей. Уменьшается и количество абсолютно закрытых, эмоционально центрированных ребят. Одновременно возрастает рациональность и эмоциональная отгороженность детей, увеличивается стремление к уходу или агрессивному отстаиванию своего внутреннего мира.

8. Лидирующее положение в группе занимают дошкольники, имеющие высокий уровень социальных эмоций. Принятая позиция наиболее характерна для детей, имеющих второй уровень развития социальных эмоций. В данном случае высокое статусное место обеспечивается наличием мотивации на общение и высокой эмотивностью ребенка, это может компенсировать недостаточное развитие социальных эмоций. Низкое статусное место занимают дети имеющие низкий уровень социальных эмоций, сочетающийся либо с низкой эмотивностью, либо с агрессивностью и генерализацией отрицательных эмоций.

8. Уровень социальных эмоций увеличивается от среднего к старшему дошкольному возрасту. В то же, время даже в подготовительной группе почти треть детей имеет низкий уровень развития социальных эмоций. Заданные эталоны дети отражают как цветом, так и символом, при этом дети с наличием мотивации на общение отражают их образами людей, животных, дети с несформированной мотивацией используют в основном образы неодушевленных предметов, технику, а дети, неудовлетворенные своими взаимоотношениями используют образы людей в виде отрицательных, а не положительных символов.

3.3. Исследование влияния специально организованного обучения на развитие социальных эмоций дошкольников.

На основе анализа полученных данных нами были выделены три группы детей, нуждающихся в коррекции.

1 ГРУППА — Дети со средним и низким порогом эмотивности, для которых характерна закрытая форма эмоций и высокая степень эмоциональной центрации. Это, как правило, неуверенные, тревожные дети с отрицательными взаимоотношениями и фрустрированной мотивацией на общение.

2 ГРУППА — Дети с открытой формой эмоций и средней эмотивно-стью, для которых характерна ярко выраженная тенденция к доминированию. Мотивация на общение у детей этой группы связана не столько с желанием контактировать со сверстниками, сколько со стремлением к лидерству. Эти дошкольники проявляют стремление к активности, к успеху, желание занять высокое статусное место. Их негативное эмоциональное отношение к окружающим особенно ярко проявляется в их отрицательной реакции на успех товарищей. Поэтому они готовы отказаться даже от привлекательной игры, если главные роли в ней достаются другим детям.

Неудовлетворенность характером взаимоотношений со сверстниками и своим статусным местом в группе приводит к агрессивности и конфликтности таких детей, что еще больше нарушает их общение с окружающими, снижает их статус в группе.

3 ГРУППА — Дети малоэмотивные, с неразвитой мотивацией на общение, которые не ориентированы на сверстника, а потому как правило непопулярны в группе. Для них характерно приятие окружающих сверстников, хотя они никогда не являются организаторами общения, а лишь пассивно откликаются на инициативу других. Их эмоциональная центра-ция и нежелание и неумение учесть состояние другого человека со временем начинают играть все более негативную роль при формировании взаимоотношений со сверстниками. Если в средней группе эти дети еще могут стать популярными, то в старшей и подготовительной они постоянно занимают самые низкие статусные места в группе.

При организации формирующего эксперимента мы исходили из того, что та часть обучения, которая направлена на развитие социальных эмоций, будет осуществляться со всеми детьми. Те же методики, которые связаны с преодолением конкретных эмоциональных проблем и трудностей, возникающих в процессе общения со сверстниками, будут дифференцированно применяться в каждой из трех описанных выше групп.

При подборе методик для организованного обучения мы ориентировались на те показатели, которые наиболее полно отражают причины их возникновения (эмоциональное неблагополучие, неразвитость мотивации и навыков общения, низкий уровень развития социальных эмоций).

В поисках решения данной проблемы мы обратились к опыту игровой психотерапии, частью которой является психодрама.

Психодрама известна как специфический психотерапевтический метод, созданный врачом-психиатром Я. Л. Морено. Но психодраматический подход выходит за рамки психотерапии. Это еще и обширный набор идей и техник, которые могут быть эффективны при самых различных формах индивидуальной и групповой работы.

Целью психодрамы является поиск более эффективных путей решения психологических проблем. Это форма организации группового процесса, при котором используется инструмент драматической импровизации, напоминают игры по типу «здесь» и «сейчас». Участники психодрамы получают возможность изучить себя и других, отреагировать на сильные эмоциональные переживания, проиграть новые модели поведения, что является одной из возможностей изменить привычные поведенческие стереотипы.

Психодрама позволяет участникам освободиться от тревоги, проанализировать собственное восприятие других людей и по новому взглянуть на ситуацию.

В психо драме есть место для реального и воображаемого, спонтанного и рефлексивного, логики и инсайта, для серьезности и игры, эмоций и мышления, индивидуального и группового. И главное, что все это обеспечивает психическую поддержку человека. Исцеляющее воздействие психодрамы и в том, что психологическая правда ребенка предъявляется им в ситуации защищенности от неудач и эмоционального отвержения другими в атмосфере психологической поддержки группы. Все эти качества психодраматического действия способствуют достижению личностной автономии и индивидуальной идентичности, укрепляют надежду на изменения.

Несмотря на огромный терапевтический эффект психодраматического метода, мы не можем использовать классическую психодраму, предложенную Я. Морено в дошкольном возрасте, т.к. самосознание, самоконтроль детей еще только развиваются, они не могут до конца осознать состояние своего внутреннего мира, свои переживаемые чувства и эмоции. Поэтому мы использовали методику Т. Д. Марцинковской, которая, сохраняя многие достоинства психодраматического подхода, основывается на творческой сюжетно-ролевой игре с куклами. Она привлекательна для ребенка, интересна. Он может заниматься ею без устали, даже если это требует сил и времени, определенных волевых усилий. Кроме этого в такой игре ребенок может «спрятаться за куклу», спрятаться за метафорический образ, как за маску, что дает возможность ему более открыто выразить свои глубинные переживания. На базе этого возможно успешное воспитание эмпа-тии и эмпатийного поведения-сопереживания и содействия другим, опосредующих общение и взаимодействие ребенка со сверстниками. Кроме того, в данной игре достигаются такие цели как развитие артистизма, умения выстроить разные модели общения в зависимости от партнеров. Эти умения формируют свободу общения, способность преодолевать кризисные ситуации, а следовательно, способность налаживать взаимоотношения с разными людьми и правильно реагировать в трудных ситуациях. Не менее важным является и то, что формируемые в игре эмоциональная децентра-ция и положительное отношение к партнеру рефлексируются детьми и опосредуются заданными взрослым эмоциональными эталонами.

Эксперимент был организован следующим образом: формировались группы по 5−6 человек, по возрастам и еженедельно (1−2 раза в неделю) в течении года проводились занятия-игры, которые представляли собой этюды, сюжетные ситуации, игры беседы с персонажами, творческий кукольный спектакль. Цель их — научить детей видеть эмоциональное состояние другого, развивать способность обнаруживать в жизни, во взаимоотношениях с детьми ситуации, аналогичные проигрываемым. В проблемной ситуации, которая решалась детьми в процессе игры, они обучались не только адекватно оценивать окружающих, но жалеть их, помогать им, защищать. Кроме этого, косвенно в ситуации игры детей подводили к выбору соответствующего персонажа, которому они могут подражать в жизни.

Для достижения данных целей использовались творческие сюжетные игры с повторами определенных сцен и предложением какому-либо ребенку играть в них сначала одну роль, а затем тут же другую роль, проигрывание коротких сцен, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций, участие детей вначале в роли исполнителей, потом в роли зрителей.

Тематика этих игр вначале была связана со сказочными сюжетами («Спасти принцессу», «Пожалеть бабу Ягу» и т. д.), а затем представляли собой модели типичного поведения детей из групп коррекции. Так достигалась максимальная индивидуализация методики, хотя и носила групповой характер.

При этом, как правило, проблемному ребенку предлагалась роль противоположная его поведению и эмоциональному состоянию и совместно с экспериментатором разыгрывался определенный сюжет, определенная линия поведения. Взрослый опосредованно, через других персонажей, одобрял или не одобрял действия, высказывания ребенка в ходе игры голосом и поступками своего персонажа, открывал ребенку его эмоциональный образ, показывал позитивные стороны персонажа ребенка и снимал неуверенность в проявлении эмоций.

Нужно отметить, что куклы, используемые в наших играх не всегда фактурно и внешним видом соответствовали тому образу, который они воспроизводили. Например серый, пластмассовый мышонок — был смелым и отважным принцем, а мягкий, большой, плюшевый медведь — трусливым королем.

Через серию занятий эти сюжеты воспроизводились ребенком самостоятельно в игре со сверстниками и таким образом закреплялись и переносились в реальные ситуации, то есть эмпатийные переживания переходили из связи «я — персонаж» в сферу «я — другой человек» .

Благодаря использованию этой методики реализовывались внутренние потребности и желания ребенка. В ходе проигрывания сюжета выплескивались все накопившиеся эмоции, переживания и чувства. Ребенок освобождался от фрустрации, агрессивности, учился взаимодействовать с другими детьми, вступать с ними в контакты, устанавливать положительные, эмоционально окрашенные отношения.

Кроме данной методики в ходе формирующего эксперимента мы использовали тренинговые методики, направленные на уменьшение агрессивности и тревожности детей, а также на развитие у них мотивации и навыков общения.

Тренинг, направленный на снижение агрессивности, использовался в работе с детьми второй группы, то есть с детьми, для которых характерно стремление к лидерству, к доминированию в группе сверстников. Фрустрация этой потребности и вызывает, как правило, агрессивное поведение детей.

Посредством другого тренинга мы старались снять у детей, отнесенных нами к первой группе, тревогу, возникающую у них в процессе общения со сверстниками, помочь им осознать свои достоинства, которые помогли бы им завоевать признание товарищей. Большое значение и в этом случае мы придавали формированию коммуникативных навыков, которые помогли бы детям этой группы наладить контакты со сверстниками. Важной целью данных заданий было и повышение самооценки детей, развитие у них уверенности в себе и умений выражать свои положительные эмоции к сверстникам.

Тренинги, которые проводились с детьми третьей группы были направлены главным образом на повышение у них мотивации на общение со сверстниками, формирование интереса к разнообразным контактам и совместным играм с ними, а также, на формирование коммуникативных навыков, которые помогли бы в реализации этих контактов.

Для того чтобы проверить обучающий эффект проведенных со всеми группами детей занятий, мы провели повторную диагностику уровня развития социальных эмоций при помощи рисуночного теста «Самое красивое — самое некрасивое» .

Результаты приведены в таблице № 17.

— 140-ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Материалы полученные в нашем исследовании подтверждают выдвинутую нами гипотезу о значительной роли социальных эмоций в процессе общения детейдошкольников.

Разработанная методика, направленная на развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста показала свою адекватность как в формировании эмоциональной сферы детей, так и в нормализации их взаимоотношений со сверстниками.

После проведенного обучения уровень развития социальных эмоций повысился во всех группах детей, при этом в подготовительной и старшей группах не оказалось ни одного ребенка с высоким статусом и низким уровнем социальных эмоций. Принятая позиция наиболее характерна для детей, имеющих второй уровень развития социальных эмоций, а дети занимающие позиции изолированных или отвергнутых имели, как правило, третий уровень развития социальных эмоций. Таким образом, среди предпочитаемых детей с возрастом увеличивается количество детей, умеющих не только эмоционально отозваться на переживания сверстника, но и рационально оценить их и отрефлексировать и свои и чужие переживания.

Полученные в работе данные показали, что существует значительная разница в темпе формирования социальных эмоций. У детей старшей и подготовительной группы он выше, чем в среднем возрасте. Это доказывает связь социальных эмоций с формированием знаковой функции сознания и развитием высших психических функций (Л.С.Выготский), для которых сензитивным является именно этот возрастной период.

Развитие опосредованной эмоциональной реакции раскрывает причину увеличения детей, в основе эмоциональной реакции которых лежит рациональная оценка ситуации, что как раз и связано, особенно на первых этапах, с развитием опосредования. Медиаторами для данных эмоциональных реакций являются оценочные и этические категории, нормы и модели поведения, принятые в обществе и интериоризированные детьми в процессе занятий.

Появление эталонов, содержащих знания об основных правилах и нормативах, а затем формирование устойчивого эмоционального отношения к этим нормативам, позволяет более успешно налаживать взаимоотношения со сверстниками и повышает статус детей. Это особенно значимо для детей, претендующих на лидерство, на доминирование в группе. Данный факт связан с тем, что для организации работы группы, кооперации детей и взаимодействия со сверстниками, необходимо осознавать те критерии, которые лежат в основе их оценок, симпатий и антипатий. Эти знания менее важны для детей, не претендующих на данные роли.

Наличие мотивов общения является одним из факторов, влияющих на характер общения дошкольников. Наличие мотивации на общение обязательное условие для детей занимающих высокое статусное место, в то время как принятые могут иметь слабо развитую мотивацию, но не должны иметь отрицательного отношения к сверстникам. Полученные данные также говорят о том, что неудовлетворенная тенденция к доминированию формирует дополнительную мотивацию на общение. Мотив в этом случае выступает как компенсация, которая может обеспечить высокое статусное место ребенку.

Полученные в работе данные показали, что увеличение уровня социальных эмоций сказывается и на изменение самих символов, связанных с социальными эталонами. Эти символы становятся более адекватными, дифференцированными и детализированными, при этом цвет, который доминировал у детей до обучения, занимает подчиненное положение, уступая ведущую роль знаку. В исследовании также было выявлено, что дети с наличием мотива на общение отражают заданные эталоны образами людей, причем с возрастом их количество увеличивается. Если мотивация не сформирована, то дети используют образы неодушевленных предметов.

Сформированные в процессе обучения социальные эмоции играют значимую роль не только в экспериментальной ситуации, но и широко переносятся детьми в реальные межличностные отношения, влияя на оценку и содержание отношений со сверстниками.

Изменение социальных эмоций изменяет как общее эмоциональное состояние ребенка, так и уровень его мотивации на общение, характер взаимоотношений со сверстниками и статусное место в группе. При этом во всех возрастных группах наиболее значительные результаты были получены при повышении статуса изолированных детей, у которых удалось сформировать мотивацию на общение и помочь им завязать контакты со сверстниками. Сложнее, особенно в старшем дошкольном возрасте, было повысить статус детей, стремящихся к доминированию, переводя их в группу предпочитаемых. Занятия с этими детьми, также как и с детьми, испытывающими тревогу от неудачных контактов со сверстниками, сводились не столько к уменьшению агрессии и тревоги, сколько к формированию индивидуального стиля общения, что и дало оптимальные результаты.

Анализ полученных материалов позволяет сделать вывод о том, что проведенные занятия не только повысили статусное положение данных детей, но и изменили форму и мотивацию общения со сверстниками, улучшили их взаимоотношения с ними. Таким образом, наиболее оптимальным представляется развитие таких детей, у которых с возрастом эмотивность не снижается, но опосредуется эмоциональными эталонами. Это и помогает им строить отношения как со сверстниками, так и со взрослыми, обеспечивает высокий статус в группе.