Формирование начальных логических приёмов мышления

Иными словами, если в традиционной таблице требуется по заданным строкам и столбцам («причина»), используя принцип сочетания признаков, заполнить пустые клетки («следствие»), то в таблице на поиск недостающего элемента заполнение пустой клетки («следствие») требует восстановления опущенных задающих строк и столбцов («причина»), а затем определения на этой основе недостающей фигуры. В таком «конечном» виде эти задания достаточно трудны. Однако методически очевидно, что возможно и целесообразно выстроить систему подготовки к этим заданиям, и тогда ребенок сможет самостоятельно справляться с достаточно сложными вариантами (сформируется самостоятельное интеллектуальное умение).

Седьмой вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в новую графическую форму — алгоритмическую схему. Цель таких заданий — научить ребенка читать и понимать схематическую запись алгоритма. Линейные алгоритмы традиционно используются на уроках математики в начальной школе: на устном счете учитель приводит цепочки вычислений. Оформление такой цепочки приближает ее к классической записи алгоритма. Следует отметить, что классическая форма записи алгоритма достаточно формализована и привыкание к ней ребенка является довольно длительным процессом. Однако сама эта форма вызывает у детей интерес и позволяет достаточно быстро вводить в работу как разветвляющийся алгоритм, так и цикличный.

Особое внимание в системе заданий уделено развитию словесно-логического мышления: пониманию специальных речевых структур с употреблением связок «и», «или», «тоже», «только» и слов «все», «некоторые», «любые».

Охарактеризуем методику работы с заданиями.

Чтобы максимально стимулировать индивидуальные способности младшего школьника и обеспечить его дальнейшее развитие, не дается никаких предварительных инструкций типа «раскрасьте в указанный на веточке цвет». Это лишает ребенка возможности самостоятельно догадаться, выявить признак, закономерность и т. п. Полезно сначала предложить ученику самому определить смысл задания, не читая его текст. Графического оформления задания достаточно, чтобы при определенном умственном усилии ребенок сам мог сообразить, что нужно сделать. Это позволяет активно влиять на развитие сильного самостоятельного типа мышления, логической интуиции и самоконтроля у ребенка. Текст задания предназначен, скорее, учителю, чтобы в случае необходимости оказать ученику дозированную помощь (т.е. ту минимальную помощь, которая позволит ребенку дальше двигаться самостоятельно).

Инструктаж при выполнении задания может быть таким:

помогите разложить конфеты (грибы, мячи и т. п.) правильно;

попробуйте догадаться, какой вариант будет правильным. Правило зашифровано в рисунке (в рамочке рядом с рисунком, если это инструктивное письмо);

кто считает, что он догадался верно? Почему? Кто может объяснить? Кто не согласен? Почему?

учитель подтверждает верный вариант (читает задание);

дети выполняют задание.

Пункты 3, 4 и 5 могут быть выполнены в другой последовательности: сначала дети выполняют задание так, как они его понимают (пункт 5 после пункта 2), а потом объясняют свой путь рассуждений (пункты 3 и 4 после пункта 5). Этот путь более всего способствует развитию самостоятельности мышления, самоконтроля и логической интуиции. Очевидно, что такой методический подход способствует также развитию математической речи школьника.

В работе с детьми целесообразно использовать дидактические игры. На первый план при этом выдвигается умственная задача, для решения которой следует прибегнуть к сравнению, анализу и синтезу. В этих играх дети должны делать умозаключения и высказывать суждения. Это будет содействовать не только формированию логического мышления младших школьников, но и правильной, четкой, краткой речи. Логические игры являются именно такими, в которых путем цепочки несложных умозаключений можно предвидеть, предугадать необходимый результат, ответ. В этом их притягательная сила.

В играх ребенок проявляет инициативность и развивает находчивость, приучается к труду, к точности, аккуратности и настойчивости в преодолении препятствий. В играх развивается и укрепляется чувство товарищеской солидарности, честность, правдивость и другие качества, необходимые для коллективной работы и воспитания сознательной дисциплины.

Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание. В игре дети непроизвольно закрепляют, совершенствуют навыки вычисления.

Младшие школьники очень любят соревноваться. Даже самые скучные вещи, «завернутые» в соревновательную оболочку, вызывают у них интерес. Для автоматизации навыка устного счета на внеклассных занятиях может быть использована игра «Математический биатлон». В настоящем биатлоне нужно быстро бежать и точно стрелять — за промахи либо добавляются дополнительные круги, либо штрафные минуты. В математическом биатлоне нужно быстро вычислять, но не ошибаться: за «промах» тоже начисляются штрафные очки.

В начале соревнования каждый ребенок получает листок с вариантом для решения. Ответы на каждый пример он записывает в крайнем справа столбце на листке. Закончив примеры, ученик бежит к столу учителя и получает новый вариант. Учитель отрезает ножницами полоску с ответами ученика и отдает этот «похудевший» вариант другому ученику. Полоску с ответами он оставляет у себя.

В итоге к концу биатлона кто-то из детей решил два варианта, а кто-то пять. При этом за каждый пример, решенный правильно, ученику начисляется очко, а за каждый пример, решенный неправильно, очко, наоборот, снимается. Поэтому тот, кто решил больше вариантов, но допустил много ошибок, вполне может проиграть тому, кто не торопился, но и не ошибался.

В игре «Четвертый лишний» перед ребенком располагаются 4 картинки с изображением предметов, 3 из которых относятся к одному общему понятию. Определив «лишнюю», т. е. не подходящую к остальным картинку, ребенок получает фишку. Наборы картинок могут быть разными: стол, стул, кровать и чайник; лошадь, кошка, собака и щука; огурец, репа, морковь и заяц и т. п. Если ребенку трудно объяснить свои действия, ему можно помочь сориентироваться в мире логических понятий.

В игре «Поезд» необходимо дать детям по 5 картинок одинакового размера. Каждая картинка — это вагончик. Все картинки должны быть разными.

Учитель говорит: «Мы будем играть в поезд. Кладем картинку за картинкой, соблюдая логическую последовательность. Вагончики у поезда скрепляются друг с другом, чтобы не отцепиться на ходу. Наши вагончики-картинки должны быть тоже скреплены. Вот как это делается. Кладем картинку, на которой нарисована ложка, за ней картинку, на которой нарисована тарелка. Мы скрепили ложку и тарелку, потому что это посуда. После тарелки кладем картинку с вазой для цветов.

Скрепили тарелку и вазу, потому что они сделаны из одинакового материала — фарфора. Так по очереди будем выкладывать картинки и объяснять, как их скрепить"

Когда поезд будет готов, следует проверить вместе с учениками, как скреплены вагоны, чтобы они не отцепились во время движения. Затем картинки перемешиваются, и игра повторяется. Игру можно проводить неоднократно, меняя картинки.

Игра «Какая геометрическая фигура исчезла?» проста с логической точки зрения, но важна с психологической и математической точек зрения, так как содействует развитию внимания, более точному представлению о геометрических фигурах и запоминанию терминологии.

На доске карточки со следующими геометрическими фигурами: треугольник, отрезок, квадрат, прямой угол, прямоугольник, круг. Дети стараются их запомнить в течение 10 — 12 секунд. Затем они отворачиваются или закрывают глаза, а учитель в это время убирает одну из фигур. Дети поворачиваются и пытаются определить, какая из фигур исчезла, изображают ее в тетрадях, а потом дают ответы.

Игру можно организовать в форме соревнования между двумя командами.

Заключение

В соответствии с поставленной целью мы рассмотрели влияние логических задач на формирование мыслительных способностей младших школьников. Представим основные выводы исследования.

1. В период младшего школьного возраста совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Такое мышление позволяет решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

2. В настоящее время в начальной школе внедряются новые методики и программы по развитию логического мышления учащихся. Это выражается как в использовании новых учебников, ориентированных на развитие логической составляющей, так и во введении факультативных курсов логики и информатики. Вместе с тем, существующий уровень логического мышления школьников представляется недостаточно высоким. Причину мы усматриваем в отсутствии систематического формирования логического мышления в начальных классах.

3. Логические задачи для младших классов обладают определённой спецификой и призваны формировать логическое мышление школьников в соответствии с их возрастными особенностями. В начальной школе целесообразно выполнять задания, направленные на классификацию объектов; развитие логической интуиции; развитие словесно-логического мышления; обучение доказыванию; развитие эвристического мышления; развитие алгоритмического мышления.

Список литературы

Абдурахманов Р. А. Возрастная психология: Специфика и условия развития детей в дошкольном и школьном возрасте. — М.: СГУ, 1999. — 69 с.

Акимова М.К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993.

Белошистая А. В. После трёх ещё не поздно! Книга для родителей. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

Белошистая А. В. Ступеньки к интеллекту: Развиваем логическое мышление. Тетради 1 — 4. — М.: Аркти, 2005.

Белошистая А.В., Левитес В. В. Тетрадь для развития логического и алгоритмического мышления в 1-м классе. — М.: Классик-Стиль, 2005.

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.

Выготский Л. С. Педология подростка // Собрание сочинений. — М., 1984. — Т. 4. — С. 828.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.

Данилов И. В. Система упражнений: Развитие навыков учебной деятельности младших школьников. — М.: Перспектива, 2001. — 64 с.

Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии. — 1994. — № 5.

Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. — 1990. — № 6.

Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 152 с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986.

Младший школьник: Развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение. — 2000. — 148 с.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

Петрунек В.П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.

Попова Г. П., Усачёва В. И. Занимательная математика. — Волгоград: Учитель, 2007. — 141 с.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1990.

Психология: Учебник / Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2003. — 461 с.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.

М., 1983.

Тарасенко Н. Н. Развивающие занятия с младшими школьниками. — Коломна: КПИ, 2000. — 29 с.

Абдурахманов Р. А. Возрастная психология: Специфика и условия развития детей в дошкольном и школьном возрасте. — М.: СГУ, 1999. — 69 с.

Акимова М.К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1990.

Данилов И. В. Система упражнений: Развитие навыков учебной деятельности младших школьников. — М.: Перспектива, 2001. — 64 с.

Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 152 с.

Младший школьник: Развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение. — 2000. — 148 с.

Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

Петрунек В.П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.

М., 1983.

Психология: Учебник / Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2003. — С. 113.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973. — С. 83.

Выготский Л. С. Педология подростка // Собрание сочинений. — М., 1984. — Т. 4.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986. — С. 257.

Белошистая А. В. После трёх ещё не поздно! Книга для родителей. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

Белошистая А. В. Ступеньки к интеллекту: Развиваем логическое мышление. Тетради 1 — 4. — М.: Аркти, 2005.

Белошистая А.В., Левитес В. В. Тетрадь для развития логического и алгоритмического мышления в 1-м классе. — М.: Классик-Стиль, 2005.

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.

Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. — 1990. — № 6.

Попова Г. П., Усачёва В. И. Занимательная математика. — Волгоград: Учитель, 2007. — 141 с.

Тарасенко Н. Н. Развивающие занятия с младшими школьниками. — Коломна: КПИ, 2000. — 29 с.