Проблема индивидуализации в современной массовой школе

В наши дни индивидуализация в обучении — это не просто благое пожелание, красивый лозунг, «довесок» к существующей традиционной системе образования, это необходимое условие построения новой, действительно современной и эффективной системы образования.

В то же время современное образование немыслимо без довольно обширного круга знаний, умений и навыков, которые нужно передать подрастающему поколению, вместить в отнюдь не безграничные рамки учебной программы. Более того, ФГОС требует от учителя обеспечить усвоение установленных знаний, умений и навыков всеми детьми, независимо от их индивидуальных особенностей и вкусов.

Налицо весьма острое противоречие между жесткими требованиями учебной программы и благими пожеланиями индивидуализации в обучении, между личными интересами и потребностями ребенка и профессиональными интересами учителя. Как же быть учителю? Как разрешить это противоречие?

Чаще всего приоритет отдастся учебной программе в ущерб соблюдению принципа индивидуального подхода к каждому ученику. Традиционно главной целью учителя является реализация учебной программы, а именно тех знаний, умений и навыков, которые ей задаются. Индивидуальные различия детей, которые очевидны и не могут не признаваться учителями, рассматриваются ими как неизбежное препятствие на пути реализации единой учебной программы. В самом деле, учитель, цель которого добиться того, чтобы по возможности все дети хорошо усвоили заданную и единую для всех систему знаний, умений и навыков, оказывается в весьма затруднительном положении. Он вынужден либо игнорировать или насильственным образом преодолевать индивидуальные особенности учащихся, либо учитывать их в своей работе, а следовательно, трансформировать в соответствии с ними саму учебную программу. Это, конечно, представляет для учителя значительную нагрузку и требует от него навыков высоко квалифицированного методиста.

Любой педагог, безусловно, понимает значение индивидуализации в обучении. И в реальной практике многие учителя пытаются как-то дифференцировать учебный процесс — дать различные задания разным ученикам или группам детей. Однако в условиях массовой школы такое случается нерегулярно и носит, как правило, выборочный характер, т. е. касается только небольшого числа детей. Более того, по своей профессиональной роли традиционный учитель все время вынужден выступать в качестве главного инициатора деятельности детей, постоянно принимать за ребенка решения, чем, как и с кем ему заниматься. Иными словами, он действует, исходя из своих профессиональных интересов, а вовсе не из индивидуальных интересов учащихся. Очевидно, что на практике один учитель при всем своем таланте просто физически не имеет возможности принимать ежедневно и ежечасно 25—30 различных решений за каждого ученика в классе.

Едва ли найдется учитель, который станет отрицать, что в учебном процессе детский интерес играет важную роль. А если интересы ребенка стоят далеко в стороне от учебного материала? Тогда нужно сформировать у него нужный учителю интерес, «заинтересовать» ребенка в своих идеях и предложениях, в своем материале. Иногда это выглядит, как стремление облечь горькую пилюлю в сладкую упаковку. Учитель тратит на эго значительные силы и время, но далеко не всегда и вовсе не у всех детей в классе ему удается пробудить тот самый искренний интерес. При этом уже существующие у каждого ребенка интересы и потребности (в том числе и учебно-познавательные) остаются никак не задействованными. И это притом, что интерес — колоссальная движущая сила. Не использовать в обучении эту энергию живого детского интереса так же неразумно, как пытаться плыть на лодке против течения по бурной горной реке. «Интересы имеют универсальное значение в детской жизни… Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах»^[1].

Итак, в условиях традиционного обучения едва ли можно всерьез говорить о реализации индивидуального подхода к каждому ребенку, об учете и использовании его интересов и потребностей, его личной активности. При таком подходе ученику полагается, прежде всего, быть таким же, как все, подчинить свои интересы требованиям учебной программы. Ему остается роль лишь пассивного исполнителя воли учителя, поскольку его собственная активность рассматривается как помеха.

Таким образом, подлинная индивидуализация в обучении является в традиционной образовательной системе лишь пустой декларацией, не подкрепленной ни целями, ни побудительными мотивами, ни практикой учебного процесса. На деле индивидуализация, если и имеет место, то только по отношению к некоторым (зачастую не самым лучшим) ученикам. Сущность же ее в традиционной системе образования заключается в том, что индивидуальный подход к учащимся осуществляется на основе профессиональной активности УЧИТЕЛЯ.

Как же быть с индивидуальным подходом в условиях массовой школы? Как совместить в учебном процессе универсальные требования учебной программы и интересы отдельного ученика? На наш взгляд, в этом и заключается одна из главных проблем современного образования. Есть ли у нас шансы на ее разрешение? Думаем, да.

• [1] Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 118.