Особенности оптико-пространственных представлеий у дошкольников

Детям требовалось время для называния предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «за», «перед», «слева», «между», «позади».

Задания на дифференциацию пространственных понятий (на листе бумаги) выполнялись детьми с ошибками, но ошибки исправлялись, преимущественно, самостоятельно. Так же, как и в предыдущем задании, детям требовалось время для поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «справа», «слева», «вверху», что можно объяснить малой частотностью употребления данных предлогов в речи.

Таким образом, результаты исследования показали, что дети с нормальным речевым развитием имеют высокую, выше средней и среднюю степени сформированности оптико-пространственных представлений.

Сравнительный анализ выполнения всех заданий на исследование оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием представлены в таблице 2 (средний балл по всем методикам) и на гистограмме 2.

Таблица 2

Уровни сформированности оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием

№ Параметр оптико-пространственных представлений Балл Уровень I. Оптико-пространственные представления по перцептивному действию 2,3 Выше среднего II. Конструктивный гнозис и праксис 2,6 Высокий III. Представления о собственном теле 2,3 Выше среднего IV. Ориентировка в окружающем пространстве 2,1 Выше среднего V. Дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги). 2,2 Выше среднего Как показано в таблице, в целом, у дошкольников с нормальным речевым развитием оптико-пространственные функции сформированы на высоком уровне и на уровне выше среднего.

Однако некоторые задания методики вызвали затруднения у дошкольников. Рассмотрим подробнее соотношение средних баллов при выполнении всех заданий методики детьми контрольной группы (гистограмма 2).

Гистограмма 2

Сравнительные данные исследования оптико- пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием Примечание: 1. — Методика «Доска Сегена». 2 — Тест Тейлора.

3. — Проба Бентона. 4. — Методика «Разрезные картинки" — первый уровень сложности, 5 — второй уровень сложности, 6 — третий уровень сложности.

7. — Анализ частей собственного тела по вертикальной оси. 8. — Анализ частей собственного тела по горизонтальной оси.

9. Исследование зрительно-пространственной организации движений: — Выполнение по подражанию. 10 — Выполнение по речевой инструкции. 11 — Ориентировка в схеме тела сидящего напротив. 12.

— Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку. 13. — Определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений.

14. — Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги).

Как видно из таблицы и гистограммы, у детей с нормальным речевым развитием достаточно сформированы все категории пространственных представлений.

Наиболее успешно дети справились с заданиями на конструктивного гнозиса и праксиса (методика разрезные картинки), на изучение аналитикосинтетической стороны пространственного восприятия. Это можно объяснить тем, что данная способность складывается в более ранний период онтогенеза.

Высокий уровень сформированности оптико-пространственных представлений отмечался при выполнении заданий на исследование зрительно-пространственной организации движений при выполнении проб по подражанию и по речевой инструкции. Успешно дошкольники справились с заданиями на анализ частей собственного тела по вертикальной оси, поскольку эта функция рано формируется в онтогенезе.

Наибольшую трудность для детей представляло копирование фигуры Тейлора, что объясняется объективной сложностью данного задания, в основе выполнения которого лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность по вычленению отдельных элементов рисунка, деятельность по вычленению отдельных элементов, умении в части увидеть целое и наоборот, четко представлять расположение частей образца и т. д. Немаловажную роль при выполнении данного задания играет достаточный уровень сформированности графомоторных навыков.

Также низкие показатели были получены при выполнении заданий на ориентировку в схеме тела сидящего напротив, что можно объяснить сложностью данной функции, ее неравномерным развитием в процессе онтогенеза.

Существенные затруднения у детей с нормальным речевым развитием вызвало задание на анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, что также объясняется онтогенетически поздним созреванием данной функции: развитие пространственных представлений о собственном теле происходит в соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам). Успешнее всего дети выполняли задания, связанные с ориентировкой в собственном теле на основе дифференциации верхних и нижних частей тела.

Недостаточно сформированной функцией оказалось определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений. Полученные результаты можно объяснить тем, что пространственные представления подчиняются одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем о правой и левой стороне и наиболее поздно понятие «сзади». Кроме того, данные результаты могут объясняться малой частотностью предлогов, недостаточным их усвоением детьми дошкольного возраста.

В целом, дети успешно справились с предложенными заданиями и показали достаточно высокий уровень сформированности оптико-пространственных представлений.

Выводы по III главе:

1. Для детей с нормальным речевым развитием характерен достаточный уровень сформированности оптико-пространственных представлений (высокий и выше среднего), соответствующий возрастной норме.

2. Группа детей с нормальным речевым развитием является неоднородной по степени сформированности оптико-пространственных представлений: по результатам исследования выявлены детьми, имеющие высокую степень (6 детей), степень выше среднего (12 детей) и среднюю степень (2 ребенка) сформированности оптико-пространственных представлений.

3. Сравнительный анализ результатов выполнения всех методик показал, что развитие оптико-пространственных представлений детей происходит в соответствии с основными закономерностями онтогенезе. Так наиболее сформированными являются функции, имеющее более раннее созревание в онтогенезе. Менее сформированными оказались функции, характеризующиеся более поздним развитием в онтогенезе (анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, ориентировка в схеме тела сидящего напротив, определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений).

Глава IV. Методические рекомендации по формированию оптико-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием Результаты экспериментального исследования показали, что у детей с нормальным речевым развитием оптико-пространственные представления сформированы на достаточном уровне. Однако ряд параметров оптико-пространственных представлений оказался недостаточно развитым.

Менее сформированными оказались функции, характеризующиеся более поздним развитием в онтогенезе (анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, ориентировка в схеме тела сидящего напротив, определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений В соответствие с результатами констатирующего эксперимента были выделены следующие направления работы по развитию оптико-пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием:

1. Развитие ориентировки в собственном теле В процессе работы по уточнению представлений о собственном теле первоначально ставиться задача выделения местоположения и названия различных частей тела, а также обучение копированию поз рук и положений различных частей тела. Проводится работа по выделению ведущей руки как точки отсчета при пространственной ориентировке. После закрепления представлений о схеме собственного тела проводится работа по формированию представлений о схеме тела человека, стоящего напротив.

1. Игра «Правильная рука»

Цель: Выделение ведущей руки как точки отсчета при пространственной ориентировке.

Ход игры: правая рука обычно ведущая, в ней держат ложку, что позволяет провести ассоциацию: правая рука «правильная», левая рука «ленивая» .

Педагог просит ребенка поднять правую руку и спрашивает с какой стороны от него находится тот или иной предмет. Затем ребенок с поднятой рукой поворачивается на 180 градусов и педагог спрашивает его, с какой стороны теперь находится тот же предмет, тем самым дети избавляются от несущественных внешних ориентиров, который берут в помощь для определения правой или левой руки.

Для закрепления данного материала используются задания:

Повернитесь к столу левой рукой, назовите, что стоит слева от вас; повернитесь к столу правой рукой, скажите, где теперь стоит стол, подумайте, почему изменилось его местоположение, хотя его никто не двигал.

Положите все круги на столе справа, а квадраты — слева; или маленькие круги справа, большие круги — слева.

Положите все кубики в левый угол комнаты, а машины — в правый.

Принести в правой руке шар, а в левой руке — куб.

2. Игра «Правая сторона, левая сторона».

Цель: Формирование у детей пространственных представлений, введение в их пассивный и активный словарь соответствующих терминов, формирование понятий «правая сторона» и «левая сторона»

Ход игры: начинается с того, что дети отвечают на просьбы взрослого поднять сначала правую руку, а затем левую. Выполнение этого задания продолжается из занятия в занятие (до тех пор, пока все дети не будут уверенно справляться с ним), постепенно усложняясь задачами взяться правой рукой за левое ухо, левой рукой за левое колено и т. д. С этих упражнений начинается занятие. Целесообразно также включать их в физкультминутки. Умение ребенка четко опознавать свою правую руку является базовым.

3.Игра «Хоровод».

Цель: закрепление представлений о ведущей руке; обучение выделению правых и левых частей тела; формирование представлений о схеме тела человека, стоящего напротив.

Ход игры: Вариант 1. Один ребенок-ведущий стоит в центре хоровода. По команде хоровод останавливается, и ведущий должен назвать, кто стоит справа, слева Вариант 2. Один ребенок (ведущий) стоит в центре хоровода. Он поворачивается вокруг себя. По команде останавливается и называет, кто стоит справа, слева.

4. «Подвижная игра с мячом».

Цель: закрепление представлений о ведущей руке; обучение выделению правых и левых частей тела; формирование представлений о схеме тела человека, стоящего напротив.

Оборудование: мяч Ход игры: дети выстраиваются в шеренгу. Мяч у первого ребенка. По команде «Мяч направо!» мяч передается направо. По команде «Стоп!» мяч задерживает кто-либо из детей, стоящих в шеренге. По команде «Мяч налево!» мяч передается налево.

2.Формирование речевого обозначения пространственных отношений предметов с помощью предлогов Игра «Предлоги».

Цель: Развитие функции обозначения пространственных отношений предметов в вербальном плане с помощью предлогов, дифференциация значения предлогов «на» и «над»; систематизация знания детей о пространственных предлогах с помощью схематического изображения Ход игры: Подбирается наглядный материал, использование которого позволяет составить предложения с этими предлогами «на» и «над». Необходимо показать ситуации, при которых предмет, например картина, находится «на столе» и «над столом». Педагог поясняет, что если предмет находится выше другого, то говорят, что он «над ним». Просит составить предложения с предлогами «на» и «над», показать предметы находящиеся, в данных пространственных отношениях.

Демонстрация положения и движения предмета, например мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки. Например, находят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик на стол, находят на схеме мячик под коробкой и кладут мячик под стол и т. д.

Аналогичным образом может проводится работа над дифференциацией других пар предлогов.

2. Игра «Что изменилось?»

Цель: формировать пространственные представления с помощью предлогов и наречий перед, за, над, справа, слева в спонтанной речи.

Ход игры: Педагог показывает детям картину — домик, где живет бабушка. Задает вопросы:

— Что находится слева от домика? Справа? Над ним? Перед ним? Позади него?

В процессе беседы следует побуждать детей к полному ответу:

— Слева от домика машинка, дерево

— Перед домиком цветок, кошка.

Затем выставляется вторая картинка: дети должны объяснить, чем эта картинка отличается от первой:

— Машина была слева от домика, а стала справа.

— Перед домом были цветы, а стал снеговик.

Заключение

Проблема исследования оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве (Ананьев Б.Г. 1], Гучас А. С. [6], Якиманская И. С [23]).

Пространственные представления являются сложной многоуровневой структурой психики (Ананьев Б. Г. [1], Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. 2], Люблинская А. А. [11]). Восприятие пространства опирается на взаимодействие различных анализаторов, интеграцию зрительных, слуховых и кинестетических ощущений. Формирование восприятия пространства в онтогенезе протекает на основе активных движений с опорой на схему собственного тела (Сазонтьев А.А. 15]) и накопление чувственных представлений об объектах окружающего мира (Семенович А. В. [19]).

Вопросам изучения оптико-пространственных представлений, их формирования в онтогенезе, посвящены работы Ананьева Б. Г. [1], Лурии А. Р. 3], Семенович А. В. 19], Знаменской А. Н. [7], Люблинской А. А. [12], Симерницкой Э. Г. [20], Сиротюк А. Л. [21] и др. В исследованиях данных авторов указывается, что несформированность оптико-пространственных представлений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Целью данной работы было выявление особенностей формирования оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием Для исследования оптико-пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием были использованы следующие методики: методика исследования оптико-пространственных представлений по перцептивному действию; методика исследования конструктивного гнозиса и праксиса; методика исследования представлений о собственном теле; исследование ориентировки в окружающем пространстве; исследование дифференциации пространственных понятий В констатирующем эксперименте принимали участие 20 дошкольников в возрасте 6−7 лет с нормальным речевым развитием.

Проведенное исследование показало, что в целом, для детей с контрольной группы характерен достаточный уровень сформированности оптико-пространственных представлений соответствующий возрастной норме.

Анализ результатов выполнения методики исследования оптико-пространственных представлений показал, что дети успешно справились с заданиями. Трудности возникали при выполнении следующих заданий: анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, ориентировка в схеме тела сидящего напротив, определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений.

Достаточно сложным оказалось для детей выполнение заданий, направленных на анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, что объясняется поздним созреванием данной функции в онтогенезе: развитие пространственных представлений о собственном теле происходит в соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам). Выполняя задание на ориентировку в схеме тела сидящего напротив, дети смешивали понятия «право — лево», использовали зеркальное отображение, предварительное соотнесение со своими частями тела: руками, ногами и т. д. Это связано со сложностью данной функции, ее неравномерным развитием в процессе онтогенеза.

Недостаточно сформированной функцией оказалось определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений. Полученные результаты можно объяснить тем, что пространственные представления подчиняются одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем о правой и левой стороне и наиболее поздно понятие «сзади». Кроме того, данные результаты могут объясняться малой частотностью предлогов, недостаточным их усвоением детьми дошкольного возраста.

В целом, у дошкольников с нормальным речевым развитием оптико-пространственные функции сформированы на высоком уровне и на уровне выше среднего. Однако группа детей с нормальным речевым развитием является неоднородной по степени сформированности оптико-пространственных представлений: в ходе исследования выявлены дети, имеющие высокую степень, степень выше среднего и среднюю степень сформированности оптико-пространственных представлений.

Развитие оптико-пространственных представлений детей происходит в соответствии с основными закономерностями онтогенезе. Так наиболее сформированными являются функции, имеющее более раннее созревание в онтогенезе. Менее сформированными оказались функции, характеризующиеся более поздним развитием в онтогенезе (анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, ориентировка в схеме тела сидящего напротив, определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений).

На основании результатов констатирующего эксперимента были разработаны методические рекомендации по развитию пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием, включающие в себя следующие направления: развитие ориентировки в собственном теле, формирование речевого обозначения пространственных отношений предметов с помощью предлогов.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964

Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. — М.: Астрель, 2008. — 319 с.

Вовчик-Блакитная М. В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте// Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений./Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. М., 1961.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Психология. — М.: Издательство ЭКСМО — пресс, 2000. -С.511 — 745.

Гучас А.С. К вопросу об актуализации пространственных представлений в дошкольном возрасте. // Проблемы восприятия пространства и времени. -Л., Изд. Ленинград. Отделения общества психологов, 1961.

Знаменская А. Н. Изучение развития временных связей на отношения раздражителей в пространстве у детей в раннем детстве. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений./Под ред. Б. Г.

Ананьева и Б. Ф. Ломова. М., 1961.

Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1974.-234 с.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. — М., 1969

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.- М.: Издательство МГУ, 1973, -212 с.

Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. // Известия AПH РСФСР, вып. 16, 1956

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М: Просвещение, 1971. — 318с.

Мусейбова Т. А. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей дошкольного возраста// Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений./Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. М., 1961.

Мусейбова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1970. — № 3. С.36−41

Сазонтьев А.А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у дошкольников // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений./Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. М., 1961.

Семаго Н.Я., Семаго М. М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей школьного и младшего школьного возрастов. Диагностический комплект. М.: Аркти, 1999.

Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.

Семаго. Н. Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2006. — 384 с.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение процесса обучения. — М.: Сфера, 2003.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве. // Психологическая наука в СССР. — М: Издательство АПН РСФСР, 1959, Т.

1., С. 140−193.

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.