Современные теории активного обучения

Методы активизации учебной деятельности учащихся

Методы активного обучения. Термин методы активного обучения в настоящее время трактуется весьма широко. Его используют для обозначения различных методов, форм, приемов, технологий, которые были разработаны сторонниками активного обучения в целях активизации познавательной деятельности учащихся. Обобщая имеющийся опыт использования методов, можно констатировать, что под методами активного обучения (МАО) понимается совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создание дидактическими средствами условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности^[1].

В различных концепциях, в том числе в интерактивном обучении, эти методы без существенных изменений предлагаются в качестве средства реализации теоретических положений. Тем самым они приобретают универсальное значение и в данном учебнике рассматриваются как методы активного обучения общего применения.

Принципиальным отличием, которое выделило эти методы в отдельную категорию и в определенной степени противопоставило методам, используемым в традиционном обучении, стала позиция учащегося и преподавателя, переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в обучении.

В образной трактовке, предложенной М. В. Клариным^[2], при традиционном обучении (рис. 3.1, а) педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль.

«фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активном обучении (рис. 3.1, б) педагог меняет свою позицию и выступает в иной роли — помощника обучающихся в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале (рис. 3.1, в) — руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Рис. 3.1. Различия в системе взаимодействия педагога (П), обучающихся и содержания © обучения при традиционном (а), и активном обучении (б, в).

Специалистами признается, что в современном мире обучение нельзя рассматривать как субъектно-объектные отношения, в которых обучающемуся отводится роль объекта (0₂) педагогического воздействия:

Оно должно реализовываться по схеме субъект-субъекгных отношений:

где 5, — учитель, педагог, руководитель, человек, вызывающий интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S₂ — это ученик, подчиненный, общение с которым рассматривается педагогом как сотрудничество в решении учебных задач (при организующей, координирующей и положительно стимулирующей роли педагога).

Следует учитывать, что эта формула также заслуженно подвергается критике. Более реальной представляется позиция Г. А. Китайгородской, в которой учитывается принцип группового обучения или «индивидуального обучения через групповое» (третий принцип активизации в трактовке данного автора^[3]). В соответствии с этим принципом при организации познавательного процесса обычно работает схема группового обучения:

В результате образуется единый взаимодействующий социальный, совокупный субъект. Схема приобретает вид:

где S_2n — ученики, подчиненные.

Представляется, что и эта схема является неполной. На процесс обучения серьезнейшим образом влияет деятельность субъектов учебного процесса, относящихся к управленческому звену учебного заведения: ректора, проректора, декана, заведующего кафедрой и др. Они участвуют в познавательном процессе, влияют на его эффективность через его организацию и управление, воздействуя как на обучающихся, так и на педагога, во многом определяя этим результат обучения. С учетом этого схема приобретает следующий вид:

Так, образовательный процесс можно рассматривать как взаимодействие социальных совокупных субъектов:

Конечная формула, безусловно, относится к образовательным процессам, организованным и проходящим в рамках соответствующих структур — вуза, учебного центра, организации. И не исключает предыдущих, так как при использовании ряда организационных форм влияние некоторых субъектов образовательного процесса может быть несущественным. Системный подход требует, чтобы при разработке теорий обучения и разработке форм и методов активизации познавательной деятельности учитывались все виды отношений, имеющих место в образовательном процессе. Поэтому активизация познавательной деятельности может рассматриваться как многоуровневая дидактическая система, определяющая применение соответствующих педагогических средств на всех ее уровнях.

Классификация методов активного обучения. В литературе чаще всего используют классификацию, подразделяющую методы активного обучения в зависимости от характера учебнопознавательной деятельности и формы взаимодействия участников. При этом различают имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные (рис. 3.2).

Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к последним относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. К игровым — деловые игры, имитационный или социально-психологический тренинг, игровое проектирование, ролевые игры.

Под неимитационными методами понимают стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу.

Рис. 3.2. Классификация методов активного обучения.

В рамках мотивационной концепции активного обучения предложена классификация игровых методов обучения^[4], которая опирается на представление об идентичности с методической точки зрения отдельных структурных элементов каждого метода. Любой из методов в соответствии с этой трактовкой представляет собой совокупность нескольких элементов, каждый из которых строится аналогично такому же элементу в любом другом методе. К основным элементам можно отнести: способы организации коллективной деятельности, дискуссий, формирования команд, выбор и распределение ролей, способы «погружения» в игру и рефлексии и т. д. Все эти элементы могут использоваться как вместе, так и в отдельности, а также в различных сочетаниях. Для игровых методов они идентичны и отличаются только модификацией и авторской трактовкой. Их подбор и способ использования зависят от целей занятия, места проведения, контингента обучающихся, исходного учебного материала, опыта и приверженности преподавателя и других факторов. При этом считается, что вся совокупность элементов характерна только для наиболее развитого, наиболее сложного и наиболее теоретически разработанного из методов — деловой игры. Использование других методов активного обучения предполагает реализацию «неполного комплекта», нескольких элементов или даже одного.

Каждый элемент используется с целью реализации того или иного принципа активизации учебно-познавательной деятельности. В полный перечень психолого-педагогических принципов активизации обучения обычно включают^[5]:

• — принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей — основа методов активного обучения;
• — принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности как необходимое условие учебной игры, несущей в себе обучающие функции;
• — принцип совместной деятельности как основа всей игровой деятельности, требующий реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников, выбора и определения характеристики ролей, ролевых полномочий, интересов и средств деятельности, выявления и моделирования в игре наиболее характерных видов профессионального взаимодействия «должностных» лиц;
• — принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. В диалоге порождается процесс мышления, поскольку в условиях противоречивых позиций, точек зрения участников нужно найти ту альтернативу, которая не содержится ни у одного из участников и каждого устраивает. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую работу. Только при всестороннем коллективном обсуждении учебного материала обучающимися можно добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности;
• — принцип дву плановости у отражающий процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности. Процесс реализации принципа двуплановости прямо связан с мотивацией участников игры. Здесь сложным образом переплетаются различные виды мотивации: коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, результативная и познавательная, мотивация достижения и процессуальная. О. С. Анисимов отмечает, что в систему теоретических средств, используемых в игре, входит как инструментарий собственно методологии, так и социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии и т. п. Это гарантирует реализацию принципа выращивания новых способностей, включая способность к саморазвитию, как наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности^[6];
• — принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности^[7].

Следует отметить, что организация взаимодействия участников или рабочих групп представляет собой форму реализации принципа совместной деятельности, система оценивания и регламент способствуют реализации принципа игрового или дидактического моделирования, организация дискуссии — принципа диалогического общения, а использование профессиональных ролей направлено на реализацию принципа имитационного моделирования конкретных условий производства.

В данной трактовке, все игровые методы обучения образуют четыре группы: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Классификация игровых методов активного обучения.

К игровым процедурам и приемам отнесены средства реализации отдельных, единичных принципов. На практике эго различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, проблемная лекция, лекция пресс-конференция, лекция-беседа.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух или нескольких принципов активизации, они не имеют формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать спонтанные дискуссии и дискуссионные занятия, проводимые в свободной форме, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно, кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов, в которых действия участников носят спонтанный, инициативный характер.

Если игровая ситуация формализуется, деятельность участников регламентирована, имеются правила, система оценивания, предусмотрен порядок действий, то такой метод относится к дидактическим играм.

Основным признаком, отличающим дидактические игры от деловых игр, помимо полноты «комплекта» реализуемых принципов активизации, признается отсутствие в дидактических играх имитационных моделей позволяющих реализовывать принцип «цепочки решений».

Классификация методов активного обучения по критерию целевого назначения предложена А. М. Смолкиным. Он функционально выделяет: сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта и контроль результатов обучения. В соответствии с классификацией каждая функция наиболее эффективно может выполняться в случае использования определенных методов активного обучения^[8]. Сторонники мотивационно-деятельностной концепции активного обучения к представленному перечню добавляют еще одно назначение — формирование мотивации учебно-позиавателыюй деятельности^[9].

Довольно широко используется разграничение методов по типу построения деятельности участников при поиске решения, по виду творческой или практической деятельности. В соответствии с этим подходом выделяют методы, построенные на ранжировании по различным признакам предметов, действий, явлений; на оптимизации процессов, действий, структур; проектировании объектов; на конструировании изделий; выборе тактики действий в управлении, общении; на поиске решения при одинаковых условиях или при едином ресурсе; на решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации выдумки, оригинальности, быстроты мышления, находчивости и др.

По численности участвующих выделяют индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

В зависимости от места проведения различают аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные методы.

По принципу использования вычислительной техники — ручные, т.с. без использования вычислительной техники (за исключением случаев компьютерного представления баз данных и справочного материала); компьютерные — игры на ЭВМ, которые могут быть персональными и сетевыми; и интерактивные дистанционные игры с мультимедийным обеспечением.

Применяются и другие классификации.

Эффективность методов активного обучения. В. А. Якунин определяет эффективность обучения как производный от результативности показатель соотнесения конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода (временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др.)^[10]. Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых качеств личности выпускаемого специалиста, приобретенных выпускником профессиональных компетентностей.

За последнее время появилось достаточно много исследований, посвященных всестороннему изучению активного обучения и использованию методов активизации применительно к конкретным предметам и целям. Итоговые результаты носят исключительно положительный характер. Однако попытки экспертной оценки эффективности их использования не всегда можно считать объективными, так как положительный результат чаще говорит об интересе обучающихся к форме проведения занятия, а не об эффективности применяемого при этом метода. Нетрадиционная, игровая, соревновательная, высоко эмоциональная процедура занятия сама по себе вызывает повышение положительного отношения к предмету занятия, особенно в сравнении с рутинными методами. Активные методы обучения фактом своей реализации вызывают также развитие положительного эмоционального отношения обучающихся к тематике занятий, в рамках которых она проводится, к преподавателю, его предмету, профессии. На фоне повышенного мотивационного настроя происходит естественный процесс повышения эффективности усвоения учебного материала, более успешной выработки навыков и умений, освоение социально-психологических сторон профессиональной деятельности, более глубокого понимания процессов и явлений. Последнее особенно важно, так как именно понимание определяет уровень компетентности, образованности специалиста, а по известному высказыванию А. Эйнштейна и нобелевского лауреата Макса фон Лауэна, «образованность — это то, что остается у человека, когда все, чему его учили, забыто».

В числе сравнительных экспериментов, направленных на оценку эффективности форм активного обучения при формировании отдельных качеств специалиста, в качестве примера приведем результаты серии экспериментов по оценке эффективности использования методов активизации в рамках дисциплин гуманитарного профиля. При этом в основном используются ролевые игры (сюжетные, ситуативные, коммуникативные игры, элементы театральной педагогики, этюды). В работе Г. А. Томиловой^[11] оценивалась успешность формирования профессионально-педагогической направленности студентов. В результате эксперимента было установлено, что наряду с повышением уровня сформированное™ профессионально-значимых умений использование ролевых игр позволяет повысить индекс удовлетворенности профессией. В работе Н. Г. Ксенофонтовой^[12] и Ф. И. Шаовой^[13] использование игрового метода позволило повысить коэффициент успешности усвоения иностранного языка. Положительный эффект был получен и в процессе других исследований из этой серии, направленных, в частности, на обучение студентов воспитательной и общественно-политической работе^[14], формирование информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения^[15], обеспечение эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры^[16], обучение студентов профессиональным коммуникативным компетенциям^[17], совершенствование дополнительного профессионального образования офицерских кадров^[18].

Помимо исследований в области гуманитарных дисциплин выделяются работы экономической и математической направленности. Активизация обучения в них достигается преимущественно за счет использования мотивационных моделей. Это позволяет, например, решать задачи подготовки принятия решений^[19], автоматизации процессов управления^[20]. В сфере управления и экономики активное обучение с использованием различных рыночных моделей в настоящее время рассматривается практически как единственно возможное, поскольку его эффективность не идет ни в какое сравнение с субъект-объектными формами профессиональной подготовки экономистов и менеджеров.

Во всех случаях экспериментального исследования методов активного обучения, помимо основного результата, дополнительно отмечалось повышение оценки творчества в профессиональной деятельности, уровня самооценки, коммуникативных и организаторских умений, навыков, другие положительные эффекты.

Представляются интересными результаты специального эксперимента по сравнительной оценке эффективности обучения школьников физике с использованием групповых методов — различного типа игр и занятий, которые обычно используются в рамках психотренинга^[21]. В. IO. Большаков указывает, что, планируя эксперимент, они поставили своей целью сравнить традиционные формы обучения (лекции, семинары, школьные уроки) и групповые методы обучения с использованием социодинамики. Эффективность определялась по следующим показателям:

• • количество информации, предлагаемой преподавателем за единицу времени;
• • общий объем информации, предлагаемый в ходе веего обучения;
• • количество информации, усвоенной учащимися;
• • количество информации, используемой учащимися в дальнейшей деятельности;
• • измерение динамики забывания по окончании обучения.

По итогам эксперимента были сделаны следующие выводы.

• 1. Худшие показатели по всем параметрам дает обучение без преподавателя (школьники слушали магнитофонную запись лекции).
• 2. Лекционные занятия дают незначительно больший процент запоминания конкретных фактов по сравнению с групповым обучением (разница 5—10%), но проигрыш в понимании и умении применять эти знания (до 20%) на день окончания занятий.
• 3. Через месяц у учащихся, занимавшихся в группах, сохраняется примерно на 20% больше знаний фактического материала, и на 30% больше понимания изучаемого предмета.
• 4. При групповом обучении забывание идет значительно медленнее, чем при лекционных формах обучения.

В связи с этим В. Ю. Большаков отмечает, что «еще раз подтверждается старый принцип: тогда прочнее и полнее полученные знания, когда учащийся проявляет активность для их получения».

В исследовании эффективности деловой игры по сравнению с аналогичной по объему и содержанию традиционной лабораторной работой (экономико-математические методы принятия решений в неопределенных условиях) были получены следующие результаты:

• • уровень усвоения знаний по итогам деловой игры — 79,3%; по итогам лабораторной работы — 54%;
• • уровень знаний через две недели после занятий составил 64,9 против 11,8% соответственно;
• • через четыре недели — 49 и 8,5%;
• • через шесть недель — 33,2 и 5,8%;

после чего произошла стабилизация показателей на уровне 31,3 и 5%, соответственно^[22].

Приведенные данные свидетельствуют о том, что использование активного обучения позволяет повысить уровень усвоения знаний, сформированности профессиональных компетенций, повысить креативность в профессиональной деятельности, уровень самооценки, развивать коммуникативные и организаторские умения, навыки, лидерские качества, а также способствует росту удовлетворенности профессией и процессом обучения.

На основе анализа различных экспериментальных данных В. Я. Кикоть и В. Л. Якунин делают вывод о том, что введение игрового метода в учебный процесс дает двух-трехкратный прирост в формировании, как профессиональной направленности, так и профессиональных умений^[23].

Обобщая оценку результатов экспериментального использования активных методов обучения для интенсификации различных сторон учебного процесса, можно констатировать, что методы:

• — вызывают сугубо положительное отношение к ним со стороны обучающихся;
• — обладают высокой результативностью при использовании в целях повышения учебной и профессиональной мотивации, а значит, формируют эмоциональную заряженность, активность, творчество;
• — высокоэффективны, вне зависимости от направленности обучения и за счет реализации предыдущих эффектов.

Поскольку многофункциональность активных методов затрудняет однозначную оценку их эффективности, то, аргументируя возможность и необходимость использования методов активизации в учебном процессе, ориентируются на дидактические и психологические особенности реализуемой познавательной деятельности, перенося апробированные способы оценки на новые занятия. Исходя из этих соображений и учитывая имеющийся опыт, можно сказать, что целями использования методов активного обучения в учебном процессе считаются:

• — повышение эффективности обучения, поскольку при активном участии студента им усваивается до 90% учебной информации при более высоком уровне понимания и низкой скорости последующего забывания;
• — интенсификация процесса обучения. По оценкам В. Н. Рыбальского и Н. Б. Мироносецкого, внедрение и широкое использование деловых игр в вузах позволяет уменьшить отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30—50% при большем эффекте усвоения учебного материала^[24];
• — активизация процесса обучения с целью сделать его более творческим, увлекательным, повышающим заинтересованность обучающихся. Особенность методов активного обучения в том, что студента или учащегося побуждают быть активным, причем эта активность не носит кратковременный характер и вполне сопоставима с активностью преподавателя. Кроме того, «принуждение» к активности не носит авторитарного характера, а формируется как выполнение требований структуры и условий данной формы организации учебного процесса;
• — передача опыта творческой деятельности и ее эмоционал ьно — цеииостного восприятия в контексте будущих профессиональных отношений, развитие и становление самосознания, деловых и личностных качеств, обеспечение профессионального самоопределения, социально-психологической адаптации обучающихся;
• — ориентация обучения на перспективу, на творчество, на решение реальных, практических задач в условиях пока неизвестного будущего.

Воспитательное воздействие в условиях активного обучения. В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания. Активное обучение предоставляет богатые возможности учебному заведению и преподавателю по реализации воспитательного воздействия на всех уровнях образовательного процесса, указывая средства, методы и приемы, позволяющие добиваться положительных результатов.

Воспитание в современном понимании — это процесс целенаправленного формирования личности. Это «специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной обществу»^[25]. Категория воспитания (в традиционном понимании) включает в себя обучение. Но если обучение направлено на овладение опытом в виде знаний, умений и т. д., то воспитание охватывает еще и «верхний этаж» структуры личности — формирование ее убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов и желаний и т. д.^[26]

Цели воспитания и современной системы образования совпадают, проблема заключается в обеспечении всестороннего и гармоничного развития личности. На достижение этих же целей направлено активное обучение. Для активного обучения так же, как и для воспитания, достижение цели предстает в совокупности требующих своего решения задач. В их числе И. II. Подласый называет^[27]:

• — гармоничное развитие,
• — воспитание активной жизненной позиции,
• — развитие склонностей, способностей, интересов,
• — организацию познавательной деятельности,
• — организацию личностной и социально важной деятельности,
• — развитие важнейшей социальной функции личности — общения.

В свете выявленных подходов к активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся решение указанных задач для активного обучения является не только возможным, но и необходимым. Гармоничное развитие, развитие склонностей и способностей студентов является и воспитательной задачей и важнейшим мотивационным фактором, от реализации которого зависит формирование ценностных ориентиров обучающегося, его познавательная и общественная активность. На это направлены средства активного обучения, реализуемые на уровне управления и организации учебного процесса. При использовании комплекса дидактических средств активного обучения основной задачей является развитие познавательной деятельности, познавательной активности учащихся. В активном обучении решаются и все остальные задачи воспитания.

Особое внимание следует обратить на задачу развития социальной функции личности — общения. В связи с этим Б. Ф. Ломов высказывает мысль о том, что в педагогической деятельности в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится по законам общения^[28].

Традиционное обучение, построенное по принципу передачи готовых знаний, практически лишено коммуникативных форм учебной деятельности. Общение при этом является скорее помехой, чем дидактическим средством. Активное обучение и в первую очередь методы интерактивного обучения строятся на принципах обучения с помощью общения и через общение. На занятиях, построенных с использованием различных форм коммуникативной деятельности, удается достичь несколько целей.

• 1. Научить общению можно только в процессе общения. Поэтому организация диалогов, дискуссий, групповых форм решения учебных задач, использование деловых и дидактических игр, в которых необходимым элементом является организация совместной деятельности — все это обязательные элементы методов интерактивного обучения. В процессе дидактически организованного общения обучающиеся не только учатся организации своей деятельности в социуме, но и получают навыки гуманного и этического достижения целей деятельности в условиях противодействия или поддержки социальной средой. Этим достигается цель адаптации выпускника к социальным условиям самостоятельной профессиональной деятельности.
• 2. Диалог, дискуссия являются одним из наиболее действенных инструментов воспитательного воздействия. В условиях дискуссии человека легче убедить, внушить ему социально значимые мотивы, привести к осознанию физических или социальных закономерностей. В дискуссиях достигаются цели обучения и формирования мотивационно-ценностной структуры личности.
• 3. Важным аспектом коммуникативных, интерактивных методов обучения является возможность в процессе их использования осуществлять нравственное воспитание обучающихся, обучение этике поведения, нормам и правилам общения в коллективе, правилам человеческого общежития. Причем обучение практическое.
• 4. Контекстный подход к подготовке специалистов требует реального представления в учебных моделях условий профессиональной деятельности. Одним из элементов этих условий является коммуникация в профессиональной среде. Выпускник вуза или среднего технического учебного заведения должен не только уметь рассчитать, спроектировать или построить, но и участвовать в производственной дискуссии, совещании, а значит, должен уметь выступать, отстаивать свое мнение, слушать оппонентов, слышать их и аргументированно выражать свою точку зрения. Всему этому можно научиться только в том случае, если подобные формы деятельности будут использоваться в учебном процессе. В активном обучении одним из принципов выступает требование адекватности учебных моделей профессиональной деятельности, поэтому в нем широко используются формы технических совещаний, публичных выступлений, разбора конфликтных ситуаций и т. п.
• 5. Немаловажно, что использование форм и методов интерактивного обучения способствует социальной адаптации учащихся, дает им возможность реализовать свои способности, обрести уверенность в собственных силах, решить проблемы социальной идентификации, помогает развитию их личностных способностей в деятельности, в общении.
• 6. Только в общении возможно практическое формирование и становление личных взглядов и позиций учащихся. Только в процессе коллективной деятельности происходит формирование элементов активной жизненной позиции: уверенности в себе, волевых качеств характера, инициативности и самостоятельности, устойчивых взглядов и отношений. Интерактивное обучение, реализуя деятельностный подход, моделирует групповые формы профессиональной деятельности, способствуя формированию мировоззренческих позиций обучающихся.

Общими для интерактивного обучения и воспитания являются также принципы реализации. Это и связь с жизнью, с трудом, и опора на положительное, личностный подход. Для интерактивного обучения, как и для воспитания, большое значение имеет рефлексивный подход к учебно-познавательной деятельности. Развитие самосознания, самосовершенствование слушателей осуществляются при использовании средств и методов активного обучения на всех уровнях образовательного процесса. Более того, в ареенале активного обучения имеются средства непосредственного воздействия на развитие процессов самоанализа, самооценки, например такие, как метод активного самотестирования «МАСТАК»¹.

Таким образом, активное обучение тесно связано с воспитательным воздействием на обучающихся, предоставляет возможности для осуществления воспитательного воздействия, требует реализации подходов двойного учебного и воспитательного значения, обладает средствами и методами опосредованного и непосредственного влияния на внутренний мир учащегося. Все это делает активное обучение важнейшим элементом в процессе формирования личности выпускника любого учебного заведения, особенно вуза, в формировании специалиста и гражданина.

В целом можно сделать вывод о высокой эффективности методов активного обучения, а также о наличии некоторых недостатков и трудностей в реализации. Для сравнения положительные и отрицательные стороны использования активных форм обучения приведены в табличной форме (табл. 3.1).

Таблица 3.1

Положительные и отрицательные стороны использования активных форм обучения

¹ Рационализация учебной деятельности студента. Методические указания по использованию метода активного социологического тестированного анализа и контроля для студентов первого курса обучения в вузе МАСТАК «Первокурсник» / сост. Р. Ф. Жуков, К. А. Филиппович, Ю. II. Пароходов. Л.: Изд-во ЛИЭИ, 1987.

• [1] Кругликов В. //., Платонов Е. В., Шарапов Ю. А. Деловые игры и другиеметоды активизации познавательной деятельности: монография. СПб.: П-2, 2006.С. 88.
• [2] Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).
• [3] Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.
• [4] Кругликов В. II. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект): дис… д-ра пед. наук. СПб., 2000.
• [5] Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.М.: Высшая школа, 1991.
• [6] Анисимов О. С. Игровой тренинг мыслительной деятельности: учеб, пособие. М.: МИНХ, 1990.
• [7] Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.С. 133.
• [8] Смолкин А. М. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. С. 32.
• [9] Кругликов В. //., Платонов Е. В., Шарапов 10. А. Деловые игры и другиеметоды активизации познавательной деятельности. СПб.: П-2, 2006.
• [10] Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: учеб, пособие /Исслсд. центр проблем качества подгот. спец. М.: Логос, 1994.
• [11] Томилова Г. А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978.
• [12] Ксенофоптова Н. Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов: дне… канд. пед. наук. Л., 1979.
• [13] Шаова Ф. И. Дидактическая игра как средство активизации деятельностиучащихся профтехучилища на уроке: дис… канд. пед. наук. Л., 1980.
• [14] Страздас Н. Н. Система дидактических игр как средство формированияпедагогической умелости и направленности: дис… канд. нед. наук. Л., 1980.
• [15] 0 Афанасьева Н. А. Ситуативные задачи как средство формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дис… канд. пед. наук. Брянск, 2012.
• [16] Богданова С. В. Комплексное использование методов активного обучениякак условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры: автореф. дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2010.
• [17] Бокарева //. В. Конструирование деловой игры как формы обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в образовательномпроцессе туристского вуза.
• [18] Данилова И. Н. Реализация методов активного обучения в дополнительномпрофессиональном образовании офицерских кадров.
• [19] Сабирьянова Г. Р. Информационная поддержка принятия решенийпри управлении процессом обучения с использованием игровых технологийи онтологических моделей: автореф. дис… канд. тех. наук. Уфа, 2009.
• [20] Прядко Л. Г. Автоматизация синтеза организационной структуры управления промышленным предприятием с применением многоролевых деловых игр: автореф. дис… канд. тех. наук. М., 2009.
• [21] Большаков В. /О. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры / Соц.-психол. центр. СПб., 1996. С. 97.
• [22] Смагин В. Н., Христенко В. Б. Оценка эффективности деловых игр // Деловые игры и имитационное моделирование: тез. докл. 16-го семинара ИФАК/ИСАГА (июнь, 1965). Алма-Ата, 1965. С. 102—103.
• [23] Кикоть В. Я, Якунин В. Л. Педагогика и психология высшего образования.СПб., 1996. С. 225.
• [24] См.: Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: учебник. М.: ИПО Профиздат, 1991. С. 5.
• [25] Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов. В 2 кн. Кн. 2: Воспитание. М.: ВЛАД ОС, 1999. С. 7.
• [26] Новиков А. М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Эгвес, 2010.
• [27] Подласый И. П. Педагогика. Новый курс.
• [28] Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 257.