Немаловажны и материально-технические условия. В настоящее время в Скандинавии, в Италии, Германии, Англии, Польше и некоторых других странах существуют различные типы интегрированных школьных программ. В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах. (И.М. Гилевич, Л. И. Тигранова, Э. И. Леонгард, Э. В. Миронова, Н.Д. Шматко). Определение ребёнка в массовое учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития.
Большое значение имеют личностные свойства ребёнка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. Определять ребёнка в массовое учреждение можно только при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Интеграция ребёнка с нарушением слуха невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Именно он может посоветовать родителям посещение ребёнком массового учреждения, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребёнок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей.
[ 26]Несмотря на всю актуальность и важность проблемы, к вопросу интеграции надо подходить очень внимательно и обдуманно. Для какой-то части детей с отклонениями в развитии интегрированное обучение может быть эффективным. Но интеграция оказывается невозможной для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к таким детям речь может идти о социальной интеграции (совместное пребывание в учреждении, проведение досуга, внешкольные мероприятия), а не об образовательной интеграции. Различные формы интеграции (временная, частичная-фрагментарная, комбинированная, полная) глухих детей со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребёнка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие.
Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка, как педагогов массовых учебных учреждений, так и учителей дефектологов, психологов, логопедов, а также проработка правовых вопросов интеграции. Кроме всего сказанного, большое значение имеет при интегрированном обучении — готовность нашего общества принять детей с проблемами слуха. [ 3]Несмотря на все трудности, открытие и развитие подобных школ принесёт огромную пользу не только детям с отклонениями в развитии, но и здоровым детям тоже, которые от этого станут только добрее и отзывчивее. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения — это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов.
Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах. Изучение опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что, несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов, интеграции в России предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер общенациональной программы в особых социо-культурных и экономических условиях, значительно отличающихся от западноевропейских. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции. В последнее десятилетие в Институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор. В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые были экспериментально апробированы в ряде образовательных учреждений Москвы и Московской области. 3]Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы, и школьные классы.
В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:
комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1−2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (классы);
— частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1−2 человека;
— временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (классы) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1−2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т. п.Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. 12]Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1−2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы, близлежащих к дому, при этом они, как правило, не получают коррекционную помощь в самом образовательном учреждении. Вместе с тем, они остро нуждаются в систематической медико-психолого-педагогической поддержке, которая может оказываться в разных организационных формах: например, в логопедическом пункте детского учреждения или в поликлинике по месту жительства (детям с нарушениями речи), в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, в разнообразных центрах (например, детям с нарушенным слухом — в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая модель комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1−2 человека в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп и классов систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и классах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей. Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.
Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с отклонениями в развитии. В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12−15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности, с одной стороны, для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а с другой — для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.). 12]При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним — уровень его психофизического и речевого развития. К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
— желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать своему ребенку в процессе его обучения;
— наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
— создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения. К «внутренним» показателям, способствующим эффективной интеграции, относятся:
уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
— возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
— психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т. е. в условиях интегрированного обучения.
11]Правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это ратифицированные РФ Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975. 12]Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)», который пока существует на уровне проекта. Однако даже принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных на: — определение статуса интегрированного ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающих его;
— внесение изменений в статус специальных учреждений за счет дополнения его функцией оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
— внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии. 11]Заключение
В настоящее время нарушение слуха является одним из самых распространенных и трудно поддающихся лечению дефектов, серьезно осложняющих нормальную адаптацию (имеется в виду социальная и психологическая адаптация) человека в обществе. В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и слабослышащих детей и подростков были исследованы В. Г. Петровой, В. Л. Белинским, Э. А. Вийтар, М. М. Нудельманом. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у нормально слышащих, — «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые (социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные). В то же время иными были факторы, влияющие на положение ребенка в системе личных взаимоотношений. Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация — один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей. Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена.
Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики. Дефект слуха значительно отражается на положении человека в социуме. Полноценное развитие личности инвалидов по слуху во многом зависит от успешности процесса интеграции в общество. Интеграция — это процесс взаимного движения общества и инвалидов навстречу друг другу. К сожалению, пока это процесс односторонний. Отечественные исследования показали, что, на словах поддерживая идею интеграции инвалидов, в целом наше общество ещё не готово к принятию этой идеи. Между инвалидами и здоровыми людьми существует взаимонепонимание, напряжённость во взаимоотношениях. Интеграция включает в себя не только совместное обучение слышащих и инвалидов по слуху в массовой школе, но и вопрос дальнейшего профессионального обучения в ВУЗах, дальнейшей адаптации в общество слышащих при трудоустройстве. Правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это ратифицированные РФ Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975.
Список литературы
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980
Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих. // Вопросы сурдопедагогики. М., 1972
Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002
Богданова Т.Г., Антонова Г. А. Особенности межличностных отношений глухих старшеклассников. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986
Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников. // Дефектология, 1981 № 4.Вийтар Э. А. Особенности понимания дружеских отношений у слабослышащих школьников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1985
Волкова К. А. Использование глухими учащимися устной речи как средства общения во внеклассное время. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986
Выготский Л. С. Основы дефектологии М., 2003
Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборник статей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского.М., 1924
Герасименко Ю.А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т., 2004
Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. М., 2001
Гилевич И.М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом .// Дефектология, 1996, N 6. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957
Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 1992
Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы. // Дефектология, 1995 № 3.Киричук А. В. Опыт социально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972
Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М.: Тетра Системс, 2000
Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: история, методы, возможности (перевод с нем.). М., 2003
Мухина В. С. Детская психология. СПб., 1992
Никитина М. И. Воспитание младших школьников с нарушениями слуха. М., 1996
Перминова Л. А. Формирование личностных перспектив учащихся с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида:
Дис… магистра образования / Л. А. Перминова, Урал. гос. пед. ун-т. институт спец. образования. Екатеринбург, 2004
Петровский А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М., 1978
Сурдопедагогика. / Под. ред. М. И. Никитиной. М., 1989
Флери В. И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе. СПб. 1935
Хватцев М.Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., 1961
Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. М., 1995
Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука (перевод с нем.). М., 2003.
