Самые низкие результаты дети экспериментальной группы показали при написании изложении. У школьников отмечалось неправильное построение письменного высказывания, что выражалось в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте).Основные синтаксические конструкции — простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях. Общее количество специфических ошибок, выявленных в письменных работах учащихся экспериментальной группы представлено в гистограмме 2. Гистограмма 2Виды дисграфических ошибок, выявленных в различных видах письменных работах детей экспериментальной группы
Письмо детей экспериментальной группы отличается большим количеством стойких специфические ошибки. Превалировали ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза — пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, нарушения маркировки границ предложения, пропуски слов, слитное написание слов, разрывы слов. В работах детей выявлено большое число ошибок, соответствующих акустической дисграфии (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих — шипящих, звонких — глухих, мягких — твердых и пр.). Эти шибки обусловлены несформированностью слуховой дифференциации фонем. Проявления оптической дисграфии также оказались достаточно выражены в письменных работах детей экспериментальной группы. Дети смешивали буквы, сходные по пространственному расположению элементов и по количеству элементов. Данные ошибки обусловлены недостаточной сформированностью зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявления аграмматической дисграфии у младших школьников экспериментальной группы выражались, преимущественно, в нарушении согласовании слов в предложении и в нарушении предложно-падежных конструкций. В процессе исследования была определена симптоматика и виды дисграфии у учащихся экспериментальной группы. Рассмотрев количественные и качественные характеристики письма у учащихся экспериментальной группы, мы выделили преобладающие виды дисграфии. Следует отметить, что «чистые» виды дисграфии в нашей группе не встречались, у всех 10 учащихся отмечались сложные смешанные дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Распределение сочетания форм дисграфий у детей экспериментальной группы представлено в таблице 5. Таблица 5Распределение сочетания форм дисграфий у детей экспериментальной группы
Ведущая дисграфия
Сопутствующие формы дисграфиикол-во детей
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Акустическая, оптическая7Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза Оптическая, аграмматическая, 2Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Акустическая, оптическая, элементы аграмматической1Наибольшее распространение по результатам исследования получила дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 10 детей экспериментальной группы она является ведущей. Нарушения письма у этих учащихся связаны с несформированностью процессов звукового и слогового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения. У 8 школьников в качестве сопутствующей дисграфии была выявлена дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания. В основе этого вида дисграфии у детей лежит несформированность дифференциации фонем. У этих учащихся чаще всего была затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных. У 3 детей на письме отмечались разнообразные аграмматизмы, что позволяет говорить о наличии аграмматической дисграфии, которая связана с нарушением грамматического строя речи, недоразвитием функций словообразования и словоизменения. У всех детей в письменных работах встречались графические ошибки, что позволяет диагностировать у них оптическую дисграфию. Только у 2 детей проявления оптической дисграфии были ярко выражены, у остальных детей они выражались, преимущественно, в небольшом количестве ошибок. В связи с этим, правильнее говорить о наличии элементов оптической дисграфии у 8 школьников. Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:
У учащихся младших классов общеобразовательной школы выявлена дисграфия. У всех детей экспериментальной группы выявлено сложное сочетание нескольких форм дисграфии. Ведущим типом дисграфии, является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с которой сочетались акустическая дисграфия, оптическая и аграмматическая. В письменных работах учащихся контрольной группы отмечались лишь единичные специфические ошибки, что не позволяет диагностировать у этих детей дисграфию. Дети как контрольной, так и экспериментальной групп лучше справились с заданием на списывание с текста, большее число ошибок наблюдалось в диктантах, и максимальное — в изложения, что объясняется сложностью данного вида связной письменной речи. Заключение
Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних — в усвоении грамматики и орфографии родного языка, что и определило выбор темы нашего исследования. В основу теоретического обоснования выбора методики исследования положены современные научные представления о письме, о закономерностях его формирования (Ананьев Б.Г. [1], Леонтьев А. А. [9], Лурия А. Р. [11], Жинкин Н. И. [4]), современные научные представления о механизмах и симптоматике дисграфии (Лалаева Р.И. [6], Левина Р. Е. [8], Садовникова И. Н. [15], Спирова Л. Ф. [17], Токарева О. А. [18], Хватцев М. Е. [19], Корнев А. Н. [5] и др.)В данном экспериментальной исследовании была поставлена следующая цель: выявить особенности письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Для реализации поставленной цели мы решили следующие задачи: научно-теоретическое обоснование и выбор методики констатирующего эксперимента в соответствии с целью исследования, отбор детей в контрольную и экспериментальную группы, проведение экспериментальное исследование с целью изучения специфики письма учащихся начальных классов общеобразовательной школы, анализ данных экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ № 245 Адмиралтейского района. В исследовании принимали участие ученики 3 классов в возрасте 9,5−10 лет. С целью отбора детей в контрольную и экспериментальную группы было проведено предварительное исследование письменной речи детей на материале диктанта, изучение тетрадей детей, анамнестических данных, данных медицинских карт, психолого-педагогических характеристик. На основе анализа письменных работ учащихся, анализа ошибок в тетрадях детей и данных медицинских карт.
В контрольную группу вошли 10 учащихся, в письменных работах которых либо отсутствовали стойкие дисграфические ошибки, либо имели место единичные специфические ошибки. В экспериментальную группу вошли 10 детей, в письменных работах которых наблюдались стойкие дисграфические ошибки. Для исследования сформированности письма у учащихся начальной школы была использована методика Р. И. Лалаевой, Л. И. Венедиктовой [13]. С целью выяснения особенностей письменной речи учащихся начальных классов общеобразовательной школы (3 класс) были проанализированы написанные ими работы, такие как списывание с печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, изложение. Проведенное исследование не выявило у детей контрольной группы нарушений письма. Выявленные в ходе диагностики детей контрольной группы ошибки не носят стойкий характер, а проявляются только в единичных случаях, что может объясняться невнимательностью и излишним волнением детей в условиях написания работ. Таким образом, результаты исследования показали, что у учащихся контрольной группы нет дисграфии. Качественный и количественный анализ письменных работ детей экспериментальной группы позволил сделать выводы о наличии дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Письмо детей экспериментальной группы отличается большим количеством стойких специфические ошибки. У всех детей экспериментальной группы выявлено сложное сочетание нескольких форм дисграфии. В письменных работах учащихся экспериментальной группы доминировали ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза (218 ошибок) — пропуски, перестановки, вставки букв и слогов, нарушения маркировки границ предложения, пропуски слов, слитное написание слов, разрывы слов. Также в работах детей экспериментальной группы выявлено большое число ошибок, соответствующих акустической дисграфии (68 ошибок): замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих — шипящих, звонких — глухих, мягких — твердых и пр.
Эти ошибки обусловлены несформированностью слуховой дифференциации фонем. Недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений детей данной группы отражалась на письме в виде ошибок оптической дисграфии (32 ошибки): смешение букв, сходных по пространственному расположению элементов и по количеству элементов. Проявления аграмматической дисграфии (24 ошибки) у младших школьников экспериментальной группы выражались, преимущественно, в нарушении согласовании слов в предложении и в нарушении предложно-падежных конструкций. Таким образом, результаты анализа письменных работ младших школьников позволили сделать вывод о том, что у всех детей экспериментальной группы отмечается смешанная форма дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической, оптической или аграмматической дисграфией. Полученные результаты диагностики свидетельствуют о необходимости коррекционной логопедической работы с детьми экспериментальной группы. Логопедическую работу по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся экспериментальной группы необходимо вести с учётом симптоматики, характера нарушений письменной речи, степени сформированности функций и процессов, обеспечивающих процесс письма.
Список литературы
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1959
Вып. 70. Ахутина Т. В., Пылаева Н. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб., 2008
Выготский Л. С. Предыстория письменной речи. — В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997
Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи//Хрестоматия по логопедии/под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — с. 502−512 Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001, Левина Р. Е. Нарушения письма у учащихся массовой школы//Специальная школа.
— М., 1961. — № 1. — с. 66−74.Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания. — М., 1964.
— С.40−79Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АН СССР. -1950
Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма //Хрестоматия по логопедии в 2 т.т. / Под ред. Волковой Л. С., Селивёрстова В ИМ 1997. -т. 2-с. 326−333.Ляпидевский С. С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Выпуск № 3. Учпедгиз, 1953.
— с. 57−62Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика.
1952. № 6.Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб., 2006
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М., 1995
Спирова Л. Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма//Вопросы логопедии/Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1959. — с. 75−135.Спирова Л. Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С.190−212Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1994
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. — 1956. — № 5. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. — М.: Просвещение, 1978.
