При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик.
Оценка результатов, соответствует количеству набранных ребенком баллов.
Исследование охватило группу детей из десяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте — экспериментальнаягруппа. Мы посчитали целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей экспериментальной группы, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
Таблица 5
Уровень развития речи в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента
№ п/п М 1. М.
2. M.
3. М.
4. итого 1 4 4 4 3 15 2 3 4 3 4 14 3 3 4 4 6 17 4 6 4 5 5 20 5 3 4 4 5 16 6 6 4 5 5 20 7 3 4 6 5 18 8 3 4 4 5 16 9 3 4 4 6 17 10 6 4 5 5 20
Таблица 6
Уровень развития речи в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента
№ п/п М 1. М.
2. M.
3. М.
4. итого 1 6 6 7 6 25 2 6 6 6 6 24 3 7 7 6 7 27 4 7 8 7 8 30 5 7 7 6 6 26 6 7 8 7 8 30 7 7 7 7 7 28 8 6 7 7 6 26 9 7 7 6 7 27 10 7 8 7 8 30
Уровень развития речевых навыков до и после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе
Рисунок 2
Дети контрольной группы не показали значительных изменений в развитии речи — полное соответствие уровню возрастного развития речи. Дошкольники с общим недоразвитием развитием речи после проведения формирующего этапа эксперимента показали значительное увеличение уровне развития речи о чем наглядно свидетелствует график представленный на рисунке 2.
По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.
В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи в экспериментальной группе значительно повысился, а в контрольной имеет небольшие отклонения от исходного уровня.
Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением сюжетно-ролевых игр было на высоком уровне (см. Рисунок 2).
Таблица 7
Критерии сформированности игровых навыков экспериментальной группы после проведения формирующего этапа эксперимента
№ пп
Имя Фамилия Распр. Ролей Основное содержание игры Ролевое поведение Использование атрибутов и предметов заменителей Использование ролевой речи Выполнение правил Игровые действия Уровень Аня П. 3 3 3 3 3 4 3 22 Коля Н. 4 4 4 3 3 3 3 24 Маша Ц. 4 3 4 3 3 3 3 23 Вадим А. 4 4 4 3 3 3 3 24 Катя Д.
4 3 4 3 3 3 3 23 Оля М. 4 3 4 3 3 3 3 23 Петя Л. 4 4 4 3 3 3 3 24 Саша В. 4 3 4 3 3 3 3 23 Лена У.
4 4 4 3 3 3 3 24 Даша О. 4 3 3 3 3 3 3 22
Сравнительный анализ развития игровых навыков в экспериментальной группе до и после проведения формирующего этапа эксперимента
Рисунок 3
Итак сравнительный анализ результатов показанных дошкольниками экспериментальной группы до и после проведения формирующего этапа эксперимента показывает, что результаты уровней развития речи и игровых навыков значительно повысился (см. рисунок 2,3). Дошкольники с общим недоразвитием речи показали средний и близкий к высокому уровень развития игровых навыков. Полученные результаты свидетельствуют о наличии связи между нарушениями в развитии речи и уровнем игровых навыков, о чем свидетельствуют данные отображенные в таблицах 5,6,7. Результаты формирующего эксперимента дают нам возможность подтвердить гипотезу выдвинутую в начале исследования, сюжетно-ролевая игра позволяет активизировать развитие дошкольников с общим недоразвитием речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие речи — процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать в слух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений.
В процессе исследования был проведен констатирующий эксперимент по определению развития речи у дошкольников.
Основой формирующего этапа стали сюжетно-ролевые игры. Затем был проведен контрольный эксперимент, доказавший, что применение сюжетно-ролевых игр, развивающих речь детей, является целесообразными, достаточно эффективными и практически оправданными.
Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.
Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Детская комната вдруг превращается в больницу или в магазин, или в поле сражения. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, солдата) и действуют от имени этих ролей. В ролевой игре это всегда парные или дополнительные роли, поскольку всякая роль предполагает другого участника: ребенок может быть врачом, только если рядом есть больной, покупателем, только если есть продавец, и т. п. Поэтому ролевая игра — это деятельность коллективная: она обязательно предполагает других участников и прежде всего сверстников.
Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, жестикулируют и манипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметь партнера или зрителя, которому необходимо объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Д.
Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.
Подводя итог проведённой работы можно сказать, что цель стоящая перед исследованием достигнута, задачи выполнены в полном объёме. Данный факт подтверждается следующими выводами:
Актуальность проблемы игровой деятельности в развитии речи детей с ОНР определяется двумя факторами: с одной стороны, необходимостью дополнения психологической теории детской игры интерпретацией фактов, пока еще не включенных в рамки научного знания, с другой стороны, необходимостью уточнения позиций практической педагогики в свете интерпретируемых фактов.
Изучение индивидуальных особенностей детей в игре дает возможность более дифференцированно подойти к педагогической организации игры в детском саду.
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных сюжетно-ролевых игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.
Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных сюжетно-ролевых игр, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. Спб.: Изд. «Союз», 2001.
Логопедические упражнения. Пособие для родителей, логопедов и воспитателей. М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2000.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Спб.: Изд. «Союз», 2004.
Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). — М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с., ил Смирнова Л. Н.
Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2004.
— 72 с.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 96 с.
Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5−6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаи Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.
В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.
Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ.
высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л.
П. Зер-нова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.
