Исследование фонематических функций у детей со стертой дизартрией

Не всегда сразу воспринималась словесная инструкция. Поведение, у некоторых детей, характеризуется расторможенностью, возбудимостью, или наоборот, заторможенностью, скованностью, нерешительностью, более рассеянное внимание по сравнению с детьми КГ. Им требовалось больше усилий, чтобы сосредоточиться на выполнении тестов.

Существенным отличием выполнения заданий детьми КГ было наличия самоконтроля. Дети анализировали правильность выполнения заданий и самостоятельно исправляли допущенные ошибки. У детей со стёртой дизартрией самоконтроль проявлялся лишь в единичных случаях и носил скорее случайный, нежели осознанный характер.

Также по результатам проведенного исследования видно, что средний балл выполнения тестов на исследование кинестетической основы артикуляторных движений и на исследование кинетической основы артикуляторных движений в этих группах различны. Так в КГ, дети с упражнением на исследование кинетической основы артикуляторных движений справились лучше, чем с упражнениями на исследование кинестетической основы артикуляторных движений (средний балл 2.3 и 2.2 соответственно). В то же время, дети со стёртой дизартрией при выполнении теста на исследование кинетической основы артикуляторных движений показали оценки хуже, чем при выполнении упражнений на исследование кинестетической основы артикуляторных движений.

Можно проследить какой средний балл у каждого ребенка в общей группе упражнений и распределить детей по уровням выполнения: высокий, средний, низкий. Подсчитать количественное соотношение ЭГ и КГ, а так как выборка составляет не более 15 детей в каждой группе, то рациональнее было бы считать не в процентном соотношении, а в количественном.

Подсчет количества детей рассчитывался Низкий уровень: 0 — 1,4 балла Средний уровень: 1,5 — 2,4 балла Высокий уровень: 2,5 — 3 балла.

Таблица 2

Количественное соотношение на исследование кинестетической основы артикуляторных движений

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень ЭГ 0 9 6 КГ 3 12 0

Таблица 3

Количественное соотношение на исследование кинетической основы артикуляторных движений

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень ЭГ 0 9 6 КГ 6 9 0

Как можно видеть из таблиц, количественное соотношение детей по уровням значительно отличается. По выполнению упражнений на исследование кинестетической основы артикуляторных движений в контрольной группе нет детей с низким уровнем выполнения, хотя и с высоким уровнем выполнения всего 3 ребенка. В основном все дети выполнили на средний уровень. В экспериментальной группе так же большинство детей выполнило на средний уровень, нет детей на высокий уровень, есть дети с низким уровнем выполнения.

Проследив средние баллы на исследование кинетической основы артикуляторных движений, можно сделать выводы. В контрольной группе выполнили дети упражнения на высокий и средний уровень, на низкий — ни один. В экспериментальной группе обратное соотношение: низкий и средний уровни, нет высокого уровня. Следовательно, можно дать общую оценку результатов, что контрольная группа выполнила на средне — высокий уровень, а экспериментальные группы выполнили на средне — низкий уровень.

Обобщение результатов на данном этапе констатирующего эксперимента позволило выделить три группы детей с нормальным речевым развитием и со стёртой дизартрией на основании сформированности у них артикуляторной моторики:

I группа — дошкольники с высоким уровнем развития моторики. На этом уровне оказалось 6 школьников с нормальным речевым развитием. Высокий уровень не показал ни один ребёнок со стёртой дизартрией.

II группа — дошкольники со средним уровнем развития моторики. На данном уровне оказалось 9 дошкольников с нормальным речевым развитием и 6 дошкольника со стёртой дизартрией. Детей данной группы умеют по заданию фиксировать определенное время нужную позу; движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности.

III группа — дети с низким уровнем развития моторики. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых — 9 дошкольников со стёртой дизартрией. Двигательные расстройства выражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений, синкинезий.

Мышечный тонус неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений. Особенно страдает динамический праксис. Дошкольники с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.

Таким образом, с детьми со стёртой дизартрией должна быть организована коррекционная работа на формирование как статической, так и динамической организации движения.

При исследовании звукопроизношения в экспериментальной и контрольной группах были получены различные результаты. У дошкольников контрольной группы отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения (недостаточная автоматизация; искажения; замена звука в речевом потоке при его правильном произношении изолированно и в отдельном слове), т. е. нарушения произношения какой-либо одной группы звуков — 6 человек.

Нарушение произношения двух фонетических групп — 8 чел., у 4 чел. — трёх групп звуков, а у 4 чел. — четырёх фонетических групп звуков.

В контрольной и экспериментальной группах нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные (р, рь, л, ль).

В контрольной группе:

произношение звука р — 2 чел.

произношение шипящих — 1 чел.

произношение свистящих — 1 чел.

произношение звука л — 1 чел.

У дошкольников экспериментальной группы преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков — 6 чел. и сонорных — 4 чел.

Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Также свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью.

Таким образом, можно предположить, что преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников со стёртой дизартрией.

Результаты исследования дошкольников экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности фонематического восприятия. Дети допускали ошибки при слухо-произносительной дифференциации группы звонких/глухих звуков: в сериях из трех слогов второй слог произносился с ошибкой.

Таблица 4

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня развития фонематического восприятия Задание Группы детей Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов Слуховая дифференциация звуков 1. Смешанных в произношении ЭГ 13,3% 53,3% 26,7% 6,7% 1,7 КГ 60% 33,3% 6,7% - 2,5 2. Несмешанных в произношении ЭГ 13,3% 53,3% 33,3% - 1,8 КГ 66,7% 26,7% 6,7% - 2,6 Всего ЭГ 1,67 КГ 2,53 Определение правильности слов. Слухо — произносит. дифференциация 1 Серии слогов ЭГ 13,3% 46,7% 26,7% 13,3% 1,6 КГ 80% 20% - - 2,8 2. Серии слов ЭГ 13,3% 46,7% 26,7% 13,3% 1,6 КГ 53,3% 46,7% - - 2,5 Всего ЭГ 1,6 КГ 2,65

Одни дошкольники повторяли правильно слова, но не соотносили их с картинками. Например, в паре бак — мак ребенок говорил: Мак, а показывал бак; бак же был им определен как мак.

Наибольшую трудность у детей вызывали звуковые пары: «бочка» — «почка», «бинт» — «винт», «плач» — «плащ».

При этом некоторые дети не могли показать правильно перечисленные выше денотаты не только предъявляемые парами, но и предъявляемые по отдельности. Это можно объяснить несовершенством их фонематического развития. Фонетические паронимы, в которых коррелирующие звуки были подобраны по признакам мягкости — твердости и звонкости — глухости оказались не доступны для дифференциации большинству детей.

У детей со стёртой дизартрией выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором. Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки (29,5%). Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок. В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные (28,8%). Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (например: танки — санки, кочка — кошка и т. д.).

Такая же картина наблюдалась и в отношении различения слов с коррелирующими мягкими и твердыми согласными. Так, дети показывали постоянно одну и ту же картинку, несмотря на различие вербальных стимулов. Выслушав названия пары «круг» — «крюк» дошкольники дважды показывали одну и ту же картинку, чаще всего «круг». Вероятно, здесь имеет место факт разбалансировки процессов становления в онтогенезе фонематического слуха и появления звуков в детской речи. Твердые согласные появляются в речи позднее, чем соответственные мягкие. Но на слух твердые заменяются мягкими реже, чем наоборот. Кроме того, твердые распознаются лучше, чем мягкие.

Выполнение заданий в контрольной группе не вызвало затруднений. 5 дошкольникам контрольной группы требовалась незначительная помощь.

Второе задание выявляло умение детей повторять пары слогов с оппозиционными фонемами, представляющими собой акустически и артикуляторно противопоставляемые согласные звуки со слогообразующей гласной.

В состав речевого материала входили такие фонетические группы согласных, как сонорные, глухие и звонкие, твёрдые и мягкие, свистящие и шипящие; аффрикаты, ротовые и носовые.

Несмотря на благоприятные фонетические условия, восприятие оппозиционных глухих и звонких фонем у детей было затруднено при любой паре согласных, кроме соноров. Так, например, слоги [та-да-та] превращались у них в [та-та-та], [па-ба-ба] - в [па-па-па] и т. д.

Основные трудности у детей были связаны со звуковыми парами, содержащими в основном шипящие и свистящие, например: [са-ша-са], а также звонкие и глухие согласные, например: [ва-фа-ва], [за-са-за]. Дети оглушали звонкие согласные, а также уподобляли свистящие шипящим и наоборот. Характер замен согласных при выполнении этого задания полностью соответствовал характеру замен согласных при выполнении разобранного нами ранее первого задания.

Дошкольники контрольной группы показали более хороший результат. Средний балл выполнения — 2,6, когда в экспериментальной группе только 1,8.

В третьем задании по ходу выполнения задания обращалось внимание на то, при каком положении замененного звука в слове асемантичное слово лучше трансформируется в семантичное. Характерной особенностью детей явилось то, что, даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесённого экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «медведь» — ведьмедь.

В контрольной группе средний балл выполнения 2,8, а в экспериментальной группе только 1,6. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы показали результат значительно ниже, чем дети с нормальным речевым развитием.

В четвёртом задании детям предлагалось повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.

Чаще других правильно воспроизводились пары «каток» — «поток», «тапки» — «папки».

Типичной ошибкой было оглушение звонких или озвончение глухих согласных. Так, например: «сова» — «софа» превращалась в сова — сова или в софа — софа.

Особо хочется отметить факторы, отрицательно влияющие на процесс восприятия и дифференциации фонетических паронимов. Это отсутствие в лексиконе дошкольников большинства предъявляемых детям слов, отсутствие иллюстративного материала, нарушение звукопроизношения. Данные особенности были отмечены не только у дошкольников экспериментальной группы, но и у детей с нормальным речевым развитием. Средний балл выполнения задания в экспериментальной группе 1,6 баллов, в контрольной группе — 2,5. Дошкольники с нормальным речевым развитием показали более высокий результат умения повторять слова с оппозиционными фонемами более сложной семантики без опоры на иллюстративный материал.

Звуковой анализ по сравнению с фонематическим слухом — более сложная аналитическая функция, которая формируется соответственно на более поздних этапах развития. Она включает в себя как простые, так и сложные формы анализа: 1) узнавание звука на фоне слова, 2) вычленение звука из слова, 3) определение места звука в слове, 4) установление последовательности звуков в линейном ряду.

Приступая к изучению состояния звукового анализа дошкольников, ставились следующие задачи:

— определить уровень сформированности разных операций звукового анализа;

— установить влияние недостаточно сформированного фонематического слуха на возникающие трудности звукового анализа;

— пронаблюдать за степенью обученности детей приёмам этого анализа.

Фонематический анализ сформирован на достаточно низком уровне: все дошкольники экспериментальной группы допускали ошибки в определении места звука в слове по отношению к другим звукам, в определении первого звук в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, ошибку не замечали, и помощь экспериментатора не помогла ее заметить.

В контрольной группе такие ошибки были единичны.

Так, чаще всего при выделении первого гласного дети или называли всё слово целиком, или называли произвольный звук.

Таблица 5

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза Задание Группы детей Количество детей, выполнивших задание с оценкой Ср. балл 3 балла 2 балла 1 балл 0 баллов Способность к фонематическому анализу 1. выделение ударного гласного

ЭГ 13,3% 60% 26,7% 6,7% 1,9 КГ 53,3% 46,7% - - 2,5 2. выделение звука из слова ЭГ 13,3% 53,3% 33,3% - 1,8 КГ 60% 33,3% 6,7% 0 2,5 3. выделение звука на фоне слова ЭГ 33,3% 26,7% 26,7% 13,3% 1,8 КГ 53,3% 33,3% 13,3% - 2,4 4. выделение общего звука из слова ЭГ 40% 40% 20% - 2,2 КГ 60% 40% - - 2,6 5.

определение первого, последнего звука ЭГ 20% 53,3% 13,3% 13,3% 1,8 КГ 40% 60% - - 2,4 6. определение места звука по отношению к другим звукам ЭГ 26,7% 46,7% 20% 6,7% 1,9 КГ 46,7% 46,7% 6,7% - 2,4 Всего ЭГ 1,9 КГ 2,4 Способность к фонематическому синтезу составление слов из последовательно названых звуков ЭГ 13,3% 46,7% 33,3% 6,7% 1,7 КГ 53,3% 40% 6,7% - 2,46 Фонематические представления 1. отбор карточек с названым звуком ЭГ 26,7% 46,7% 20% 6,7% 1,9 КГ 46,7% 33,3% 20% - 2,3 2.

подбор слов с названым звуком ЭГ 13,3% 33,3% 33,3% 20% 1,4 КГ 33,3% 40% 26,7% - 2,06 Всего 1,65 2,18 Дифференциация фонем по представлению ЭГ 13,3% 26,7% 40% 20% 1,3 КГ 33,3% 46,7% 20% - 2,13

Дети контрольной группы выполнили задания на достаточно высоком уровне, 4 дошкольников из контрольной группы допускали ошибки, но вовремя их замечали и исправляли. Уровень фонематического синтеза у дошкольников экспериментальной группы: ошибки в словах простой звукослоговой структуры не допускались, в словах усложненной звукослоговой структуры (слова со стечением согласных) звуки повторялись несколько раз, темп выполнения замедленный. При составлении слов из 7 — 8 последовательно названных звуков дети активно пользовались помощью экспериментатора. 5 дошкольникам не удалось составить слова из последовательно названных звуков. Дети контрольной группы выполнили задания на высоком уровне, помощь экспериментатора не потребовалась. Уровень сформированности фонематических представлений низкий: дошкольникам экспериментальной группы удалось отобрать все картинки с заданным звуком, придумывали слова простой слоговой структуры. 3 дошкольникам из экспериментальной группы не удалось отобрать все карточки с заданным звуком. Дети контрольной группы справились с заданиями, 2 ребёнка допускали единичные ошибки, но сразу их замечали и исправляли.

Полученные результаты позволяют выявить уровень развития фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией.

Гистограмма 3

Уровень фонематического развития дошкольников со стёртой дизартрией

Диагностика фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией показала следующие количественные результаты:

На первом уровне (низком) фонематического развития — 6 детей;

На втором уровне (среднем) фонематического развития — 7 детей;

На третьем уровне (высоком) фонематического развития — 2 детей;

На основании количественных данных можно сделать следующие выводы.

1. Исследование артикуляторной моторики показало: ограничение объема движений артикуляторных органов, истощаемость артикуляторных мышц, напряженность мышц артикуляторных органов, часто сочетающаяся с напряжением шейных мышц, наличием синкинезий, трудности нахождения и удержания заданной артикуляторной позы, воспроизведения двигательного ряда, пропуск, перестановки движений.

2. Взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивает последовательность развития фонематического анализа. Нарушения у детей со стёртой дизартрией этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора препятствуют полноценному формированию фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза).

Дети со стёртой дизартрией лишены опоры на артикуляцию, четкое проговаривание, которые помогают расчленить звуковой образ слова, точно воспринимать и точно определять его звуковой состав.

3. У дошкольников со стёртой дизартрией отмечаются неточности в осуществлении простых форм фонематического анализа и трудности в осуществлении сложных его форм. Поэтому, имея предметом деятельности звуковую оболочку слова, правильно понимая задачу, состоящую в произвольном вычленении ее элементов, дети часто подменяли один элемент другим, называя в процессе фонематического анализа наряду со звуками и части слов — слоги, демонстрируя незначительный уровень ориентировки в звуковой действительности.

На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказывают и трудности слуховой дифференциации звуков, проявляющиеся в сложности выделения в звучащих словах тех фонематических различий, которые служат основой дифференциации слов. Четкого представления о звуковом составе слов у детей со стёртой дизартрией не сложилось.

4. Вместе с тем обнаружено, что семантический компонент облегчает фонематические операции у дошкольников со стёртой дизартрией.

Исследование развития способностей к фонематическому анализу, синтезу и представлениям показали неустойчивость данного навыка. Количество ошибок увеличилось при усложнении заданий. На результат выполнения заданий большое влияние оказывал способ анализа: если выполнялось задание в умственном плане, то ошибок было меньше; если выполнялось задание без опоры на проговаривание и слуховое восприятие, ошибок наблюдалось значительно больше.

Выводы:

У дошкольников со стёртой дизартрией отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные.

Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников со стёртой дизартрией.

У детей со стёртой дизартрией выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.

Детей со стёртой дизартрией имеют не только нарушения звукопроизношения, но и общую смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.

Отмечается небольшой лексический запас слов у дошкольников со стёртой дизартрией.

У дошкольников со стёртой дизартрией имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.

Заключение

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме исследования фонематических функций детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее заключение.

Дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

В связи с этим коррекция фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией имеет большую пропедевтическую значимость для нормализации речевого развития и речевого поведения, отклонении в гармоническом формировании личности. Определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению речевых отклонений у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией.

Была использована методика исследования восприятия устной речи, разработанная Л. В. Лопатиной. Данная методика была адаптирована к задачам исследования.

Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:

— исследование артикуляторной моторики;

исследование звукопроизношения;

исследование фонематического анализа, синтеза, представлений.

С целью уточнения механизмов нарушения фонематических функций был проведён констатирующий эксперимент.

У дошкольников со стёртой дизартрией отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные.

Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников со стёртой дизартрией.

У детей со стёртой дизартрией выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.

Детей со стёртой дизартрией имеют не только нарушения звукопроизношения, но и общую смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.

Отмечается небольшой лексический запас слов у дошкольников со стёртой дизартрией.

У дошкольников со стёртой дизартрией имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других. Так, например, у одной части детей наблюдается относительно низкий уровень развития всех фонематических функций, тогда как другие дети имеют выраженное недоразвитие фонематического анализа и синтеза при более высоком уровне фонематического восприятия. Результаты исследования показали, что у дошкольников со стёртой дизартрией значительно лучше сформированы простые формы фонематического анализа, чем сложные.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности фонематических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка.

Список литературы

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977

Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977

Бондарко А. В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. — СПб., 1996

Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970

Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. С.213−227

Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. № 4. С. 72−80

Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д., 2004

Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой в 2-х книгах. КнЛ.-М., 1995. — С. 122−154

Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000

Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001

Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — М.: Просвещение, 1975. — № 5

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985

Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. С. 241−242

Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131

Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997

Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1949

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973

Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Растройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26−28

Рау Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению — М., 1960

Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -M., 1991

Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119

Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979

Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. -Л., 1970

Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Пособие для студентов дефектол. фак., практ. раб. спец. дет. садов, спец. учреждений, воспит. дет. садов, родителей: В 2 ч.

— 2-е изд., испр. — Ч. 1: Первый год обучения: Старшая группа.

— М., 1993

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М., 1948

Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959

Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969