Установка-степень положительного или отрицательного отношения индивида

Установки не могут быть изменены, если не будет при этом меняться весь профессиональный образ мира, система смыслов и ценностей, лежащих в его основе. Изменение образа мира есть одновременно и изменение образа жизни, личностного способа бытия человека в мире, который задает учительская профессия, педагогический труд.

В основе перестройки установок, так или иначе, всегда лежит конфликт, который в самой общей форме может быть понят как противоречие между уровнями личностной организации учителя. Этот конфликт заключается в тенденции действовать в соответствии с устоявшимися смыслами («надо!») и возможностью изменить привычное действие ради более высоких смыслов (ценностей). Важно, чтобы в совместной деятельности это противоречие обнажалось, и тогда оно будет приводить к актуализации личностного творческого потенциала, к изменению ценностно-смысловых составляющих, профессионального образа мира и к трансформации установок.

Профессиональные установки, на наш взгляд, можно представить как интегральные психологические образования разной степени осознанности, выполняющие системообразующую функцию, проявляющуюся в удержании целостности психологической системы, включающей в себя профессиональную деятельность, действующую «здесь и сейчас» личность профессионала «в его продленности в объективную реальность, в единстве с той частью объективного мира, которая имеет для него значение, смысл, ценность» .

2.Исследование профессиональных установок в реальной жизнедеятельности.

2.

1.Результаты проведенного исследования профессиональных установок Делая предметом исследования различные формы проявления профессиональных установок в реальной жизнедеятельности, мы остановились на этапе пилотажного исследования на таком виде профессиональной установки, который можно было бы отнести к одному из определяющих профессиональную позицию педагога. Таким видом установки является, на наш взгляд, профессиональная установка на восприятие ученика (в исследовании участвовали 90 педагогов, работающих в условиях как традиционной, так и инновационной профессиональной ментальности).

Результаты исследования показывают, что 16,7% испытуемых имеют активно-положительные установки на восприятие детей, у 46,7% испытуемых выявлены функциональные установки, 6,7% имеют ситуативные установки, нейтральные или безразличные установки выявлены у 8,6% испытуемых, для 21,3% характерны скрытно-отрицательные установки на восприятие детей (см. таблицу 1.

Таблица 1

Сравнительная частота типов установок педагогов в традиционных и инновационных школах Тип установки Инновационные школы (в %) Традиционные школы (в %) Активно-положительный 19,7 10 Функциональный 43,9 50 Ситуативный 4 5,9 Нейтральный или безразличный 9 4,8 Скрытно-отрицательный 25,7 27,4

Сравнительный анализ результатов испытуемых, работающих в учреждениях с разной профессиональной ментальностью (традиционных и инновационных), показал, что значимых различий в показателях не обнаружено. Более того, данные, полученные на разных выборках, в целом совпадают.

Показано, что наиболее значимые различия наблюдаются в группах учителей в возрасте до 30 лет. Так, наиболее показательной является представленность явной доминации функционального типа установки у молодых специалистов, работающих в условиях традиционной профессиональной ментальности, по сравнению с тенденцией преобладания активно-положительного типа установки выборки молодых специалистов, работающих в условиях инновационной профессиональной ментальности.

Диаграмма 1

Далее, с возрастом, эти различия нивелируются, что дает основания для предположения о том, что на формирование этого вида установок значимое влияние оказывает профессиональная среда, в которую попадает молодой специалист на этапе становления своего профессионального образа мира как «интегративной характеристики системной организации, включающей в себя человека, его жизненный мир и сам образ жизни, преобразованный профессией» .

Выявлена степень выраженности этого вида профессиональной установки на восприятие учеников у выпускников разных факультетов, прошедших все виды педагогической практики в образовательных учреждениях. У студентов, по преимуществу, выражены активно-положительные установки и менее выражены скрытно-отрицательные (всего 18%).

В формировании профессиональной установки педагога на восприятие личности ребенка и его развитие существенную роль играют психологические механизмы саморегуляции, способность в случае требований объективной ситуации скорректировать программу деятельности и поведения. В случае неспособности учителя создать и принять объективную необходимость корректировки плана деятельности, проявляется склонность педагога к ригидному профессиональному поведению. В своем исследовании мы попытались установить возможные взаимосвязи профессиональных установок с различными формами проявления психической ригидности. С помощью Томского опросника ригидности установлены значимые различия в степени выраженности личностной ригидности и сенситивной регидности в ситуациях инноваций у испытуемых, работающих в разных профессиональных средах.

Выявлена тенденция зависимости типа установки и степени проявления ригидности: у педагогов со скрытно-отрицательными установками наблюдается высокая (иногда очень высокая) степень ригидности, у педагогов с активно-положительными установками — низкая степень проявления ригидности.

Проверка гипотезы о возможной генетической связи фиксированных бессознательных установок с некоторыми параметрами профессиональных установок осуществлялась с помощью методики Д. Н. Узнадзе (экспериментальный метод, позволяющий выявить закономерности действия установки — метод фиксированной установки), которую мы проводили в три серии. В первых двух сериях фиксировали первичную установку, затем испытуемым предъявлялись повторные стимульные раздражители. Только у 16,7% испытуемых не наблюдалось того или иного проявления иллюзии объема, то есть для преобладающего большинства участвующих в исследовании (83,3%) характерно наличие достаточно выраженной фиксированной установки на восприятие объема объектов [26].

Из возможных параметров профессиональной установки мы выбрали для исследования те из них, которые отражают ориентацию педагогов на значимые профессиональные ценности, характерные для директивной и недирективной профессиональной ментальности. С этой целью использовалась методика В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, «Ориентация на ценности директивного и недирективного подходов в образовании» .

2.

2.Анализ результатов исследования профессиональных установок Сопоставительный анализ результатов, полученных в этой серии исследования, со сведениями о характерных для данных испытуемых типами профессиональных установок на восприятие учеников показал, что испытуемые, для которых характерен активно-положительный тип установки на восприятие ученика, как правило, отличаются выраженным уровнем ориентации (от высокого до среднего) на ценности недирективного подхода в образовании при наметившейся тенденции отвержения (от низкого уровня до среднего) ценностей директивного подхода.

На заключительном этапе исследования мы ставили целью сопоставить результаты, полученные в лабораторных условиях, с результатами, полученными в условиях естественного эксперимента. Особенности восприятия собственной профессиональной позиции определялись нами путем сопоставления мнений самого педагога (самооценка), мнений учащихся (путем анкетного опроса) и мнения независимого наблюдателя, присутствовавшего на уроках (стандартизированное наблюдение). Для реализации этой задачи была модифицирована исследовательская программа П. И. Третьякова, широко используемая для выявления состояния и характера взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности.

Испытуемые, которые продемонстрировали отсутствие иллюзий по поводу проявления особенностей взаимодействия с учащимися, показали высокую степень ориентации на ценности недирективного подхода в образовании при выше средней степени отвержения ценностей директивного подхода. У всех испытуемых данной группы активно-положительный тип установки на восприятие ученика. Степень выраженности личностной ригидности умеренная или низкая.

Для испытуемых с выраженной иллюзией в сторону занижения собственной директивности во взаимодействии с учащимися характерными являются средняя и ниже средней степень ориентации на ценности недирективного подхода в образовании при низкой или ниже средней степени ориентации на ценности недирективного подхода. У 40% испытуемых этой группы скрытно-отрицательный тип профессиональной установки, а у 60% - функциональный. Характерной особенностью испытуемых этой группы является высокая и очень высокая степень ригидности как состояния (проявление ригидности в неблагоприятных для человека состояниях — стресса, страха, утомления и т. д.).

С нашей точки зрения этот тип иллюзии в профессиональной деятельности является следствием неустойчивой позиции педагогов именно в плане предпочтения какой-то определенной профессиональной ментальности, что в условиях смены образовательной парадигмы обостряет процессы адаптации этих педагогов к изменениям, происходящим в связи с гуманизацией и психологизацией современного образования.

Для испытуемых, профили которых отличаются расхождением всех трех видов оценок особенностей взаимодействия с учениками, характерно наличие высокой степени сенситивной ригидности (проявление ригидности в ситуациях столкновения с необходимостью принятия нового, возможность возникновения неофобий и т. п.). Научная рефлексия этого феномена требует, с нашей точки зрения, дальнейших исследований на более представительных выборках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения теоретического анализа и экспериментального исследования выполнены задачи поставленные в начале исследования и подтверждена гипотеза курсовой работы. Данный факт подтверждается следующими выводами:

Проведенный анализ дает основания для вывода о том, что формирование определенной модальности профессиональных установок (в нашем случае установок на восприятие ученика) обусловлено, с одной стороны, открытостью человека для расширения своего профессионального образа мира и готовностью к его трансформации, а, с другой стороны — психофизиологическими особенностями, проявляющимися в фиксированных установках.

Сопоставление данных, полученных в условиях лабораторного исследования и в условиях реальной профессиональной деятельности испытуемых, дает основание для вывода о том, что становление профессиональных установок детерминировано сложным взаимодействием внешних (менталитет окружающей квазипрофессиональной на этапе подготовки и собственно профессиональной среды) и внутренних (психофизиологических, психических и личностных факторов). Профессиональные установки проявляются в реальной жизнедеятельности в форме самых различных феноменов: от устойчивости профессиональной неспособности к трансформациям до гиперустойчивости и от готовности к перманентному профессиональному саморазвитию и самореализации до неофобий, иллюзорного самовосприятия и неустойчивой самооценки.

Гибкость проявления профессиональных установок обеспечивает направленность взаимодействия педагога с учащимися; гиперустойчивость к трансформации профессиональных установок становится барьером, внутренним препятствием развития профессиональной деятельности и саморазвития педагога.

Выявлена статистически значимая взаимосвязь между иллюзией восприятия объема объектов, с одной стороны, и личностной ригидностью и ригидностью, как состоянием, с другой стороны. Это дает нам основание рассматривать фиксированные установки как установочную предрасположенность для формирования таких аспектов психической ригидности как трудность коррекции программ поведения при необходимости изменения самого себя (личностная ригидность) и склонность к ригидному поведению в неблагоприятных для человека состояниях (ригидность как состояние).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М., 1978.

Асмолов А. Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.

Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. М., 1972.

Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 2000. С. 155.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

Надираишвили Л. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

Тейлор Ш. и др. Социальная психология. СПб., 2004. С. 208.

Узнадзе Д. И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

Фестингер Л. Теория когнетивного диссонанса. СПб., 1999.

Шихирев П. Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. 1976.

Шихирев П. Н. Современная социальная психология США. М., 1979.

Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

Узнадзе Д. И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

Узнадзе Д. И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

Асмолов А. Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

Тейлор Ш. и др. Социальная психология. СПб., 2004. С. 208.

Фестингер Л. Теория когнетивного диссонанса. СПб., 1999.

Фестингер Л. Теория когнетивного диссонанса. СПб., 1999. С. 15—16.

Фестингер Л. Теория когнетивного диссонанса. СПб., 1999. С. 33—34.

Фестингер Л. Теория когнетивного диссонанса. СПб., 1999. С. 30—31.

Тейлор Ш. и др. Социальная психология. СПб., 2004. С. 219—220

Тейлор Ш. и др. Социальная психология. СПб., 2004. С. 217.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 2000. С. 155.

Тейлор Ш. и др. Социальная психология. СПб., 2004. С. 251—252.

Асмолов А. Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

Клочко В. Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Вып. 5. 1997. С. 19−26.

Асмолов А. Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. C. 8.

Уильям Томас и Флориана Знанецкий «Польские крестьяне в Европе и Америке, 1918;1921

Прангишвили А. С. Исследование по психологии установки. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1967. 203 с.

Бжалава И. Т. Установка и механизмы мозга. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1971. 194 с.

Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч. в 6 т.: Т. 1. М., 1982. С. 109−148.

Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч. в 6 т.: Т. 1. М., 1982. С. 109−148.

Клочко В. Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Вып. 5. 1997. С. 19−26.

Леонтьев А. Н. Образ мира. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.

2. С. 251−260.

Залевский В. Г. Психологическая ригидность в норме и патологии. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1993. 272 с.

Узнадзе Д. И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

Шептенко О. Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда). Автореферат дисс: канд. психол. наук. Барнаул, 1998.