Театр — это огромный, прекрасный и многоликий мир, в котором ребенок радуется, играя, а в игре он познает мир.
Театральная студия для младших школьников научит ребенка видеть прекрасное в жизни и в людях, зародит стремление в нем самому нести в жизнь благое и доброе. В театральной студии с помощью таких выразительных средств как интонация, мимика, жест, пластика, походка разыгрываются определенные литературные произведения. Дети не только знакомятся с его содержанием, воссоздают конкретные образы, но и учатся глубоко чувствовать события, взаимоотношения между героями этого произведения. Театральная игра способствует процессу социализации ребенка, развитию детской фантазии, воображения, памяти, всех видов детского творчества (художественно-речевого, музыкально-игрового, танцевального, сценического).
Данная программа предполагает поддерживать тесный контакт с родителями детей, привлекая их к изготовлению костюмов, разучиванию ролей, проведению экскурсий по ознакомлению с профессиональным театром, школу искусств.
Программа работы театральной студии «Волшебный мир» рассчитана на 2 года с детьми 7−10 лет. Занятия проводятся в игровой форме 2−3 раза в месяц в первой половине дня в музыкальном зале. Продолжительность занятий 25 — 30 минут. В сентябре и мае проводится диагностика развития творчества детей.
Цель Развитие творческих способностей детей в процессе активного включения в театрализованную деятельность. Развитие сценического творчества детей младшего школьного возраста средствами театрализованных игр и театральных представлений.
Принципы Процесс социализации строится на следующих принципах:
принцип открытости: учащиеся участвуют в планировании репертуара театра, вносят коррективы на репетициях, предложенные учителем, высказывают предложения о героях, постановках, костюмах с учетом своих интересов, потребностей и желаний;
принцип деятельности: учащимся для формирования нравственности и морали нужна активная, полезная, креативная и значимая деятельность, где они могли бы использовать знания, умения и навыки учебной деятельности, свои способности, таланты;
принцип свободы выбора: учащимся необходимо предоставлять возможность выбора роли или спектакля с учетом их возможностей, интересов, личных качеств;
принцип обратной связи: необходимо изучать мнение, настроение, степень участия младших школьников в работе театральной студии;
принцип сотворчества: учащиеся имеют право выбора партнера в спектакле, а также возможность внесения коррективов в ход репетиции или спектакля, проявления инициативы и самостоятельности;
принцип успешности: каждому учащемуся необходимо чувствовать собственную значимость и успешность.
Весь процесс обучения в театральной студии «Волшебный мир» построен на утверждении, что основным принципом (методом) познания окружающего мира, заложенным в человеке при рождении Природой, является «принцип Игры» — особое творческое состояние, при помощи которого ребенок быстро набирает опыт ощущений и эмоций. Развивая фантазию и воображение, ребенок постоянно играет, чем компенсирует логическое развитее своего сознания окружающими его взрослыми людьми.
Сам принцип работы на сцене, необходимость получить четкую сценическую картинку в совместном с партнерами и руководителем действий, приводят к развитию умения договариваться, слушать (воспринимать), уступать, т. е. оптимально взаимодействовать.
Задачи:
корректировка процесса социализации;
способствование овладению детьми навыками общения и коллективного творчества;
развитие внимания и воображения;
активизация мыслительных процессов и познавательного интереса; развитие беглости, оригинальности и гибкости мышления;
постановка сценической речи и голоса;
выработка пластической свободы;
развитие и совершенствование навыков актерского мастерства;
раскрепощение ребенка;
развитие сферы чувств, соучастия, сопереживания;
апробация примененных навыков на практике.
Помимо задач личностного развития, занятия в театральной студии «Волшебный мир» предполагают решение также и профессиональных задач:
— понимание качества и объема усилий, необходимых для работы на сцене;
— определение творческих целей и в соответствии с ними точности выбора предполагаемой профессии.
Занятия в театральной студии помогают решить многие задачи: раскрепощение ребенка и овладение им навыков общения и коллективного творчества, совершенствование артистических навыков, активизирование мыслительного процесса, развитие чувства соучастия и сопереживания.
Содержание занятий Учебный план на 2 года
№ Виды учебной деятельности Всего Теоретически Практически 1 Вводные занятия 4 1 3 2 Основы театральной культуры 3 2 1 3 Мастерство актера 13 2 11 4 Сценическая речь 13 3 10 5 Ритмопластика 12 2 10 6 Работа над репертуаром 10 1 9 7 Репетиции 6 0 6 8 Премьера 3 0 3 Программа состоит из 8-ти разделов, работа над которыми продолжается в течение 2-х лет.
1 раздел — Вводные занятия (4).
Знакомство с коллективом. Создание предпосылок для свободного выражения своих чувств, эмоций, артистических и творческих способностей, создание психологического комфорта в группе. Беседа о театре. Значение театра, его отличие от других видов искусств.
Ознакомительное занятие № 1 по экспресс — тренингу «Искусство жить» .
Творческое занятие № 2.
Руководитель: «Телевизор — красивый, большой. Взрослые учат ребенка включать и выключать его, приучают к мысли, что это очень дорогая, ценная вещь и т. д. Ребенок берет пистолет и начинает охотиться на выключенный телевизор, как на какое-то таинственное животное…»
Эта компенсация необходима, так как помимо логического восприятия мира человеку необходимы фантазия и воображение: именно благодаря им рождаются новые идеи, открытия, находятся неожиданные, нелогические решения самых сложных жизненных проблем. Логика только фиксирует работу воображения, разрешает нам действовать и анализирует полученные результаты. Отсюда правило: есть развитое воображение — есть возможности, нет — …
И так, воспитывая ребенка, объясняя ему правиломы материализуем его мир (развивая логику). Играя, ребенок как бы дематериализует мир (развивает фантазию и воображение). Происходит гармоничное развитие сознания.
В принятой сейчас системе воспитания существует несколько моментов, нарушающих это равновесие. Во-первых, мы слишком рано начинаем переводить ребенка на усиленно логическое обучение, т. е. слишком рано «вытаскиваем его из песочницы». Начиная обучать ребенка с 2−3 лет без соблюдения «принципа Игры», мы не позволяем ему «поиграть» лишаем его одного из самых важных преимуществ. Во-вторых, практически вся информация подается ребенку в логической (только для понимая), без эмоциональной (без ощущений) безобразной (без образа) форме, что не возбуждает воображение ребенка, а окончательно «высушивает» его.
Занятие № 3.
Руководитель воспроизводит ситуацию: «Школа. Урок математики. Учитель говорит и пишет на доске 2×2=4. Вопрос любого ребенка (пусть про себя): «Почему?». Ответ: «Потому!!» (конечно же не вслух). Ребенок ни как не может возбудиться таким ответом. А соответственно, учить ничего не хочет, ему не хочется того, что его не возбуждает. Вот почему психолог Мартынов утверждает, что через 3−4 класса такого обучения ребенок начисто теряет фантазию и воображение и как следствие, концентрацию внимания.
Применение «принципа Игры» в приведенном примере: Подрисовываем к двойкам крылышки и клювики — это лебеди, а четверку делаем парусом на паруснике, потом садимся с детьми на корточки, машем руками, изображая лебедей, гоняемся друг за другом, переворачиваем стулэто парусник и играем, играем (можно заменить физическую игру рисованием фломастером на листке бумаги). Через 15 минут дети навсегда запоминают этот пример, при этом развивая фантазию и воображение. Таким образом, играя, можно построить весь процесс обучения. Яркое воображение возбуждает человека, т. е. дает ему энергию, и автоматически ведет к усилению концентрации внимания.
Занятие № 4.
«Придумай свою сказку»
В ходе игровой терапии дети моделируют реальные жизненные ситуации. Например, три поросенка имеют те же черты характера, что и дети, или, наоборот прямо противоположные имеющимся. Кроме того, дети самостоятельно принимают участие в изготовлении необходимой куклы. Использование куклы позволяет детям выражать такие сложные чувства, как гнев, страх, растерянность, грусть и другие, а также развить фантазию. Появляется возможность конструктивного взаимодействия взрослого и ребенка.
Описание техники:
Младшие школьники на основе знакомой сказки «Три поросенка» пишут сценарий своей сказки, наделяя героев теми чертами, которые придумывают сами (чаще приписывают свои черты или черты других детей группы). У детей есть возможность принимать участие в изготовление кукол и декораций к сказке, вносить свои предложения по поводу обыгрывания сказки.
Показания и рекомендации к применению:
Описанная игра может быть полезной в работе с замкнутыми детьми, стеснительными, боязливыми. Способствуют развитию внимания, различных умений.
Особенно полезна игра детям с задержкой развития: дает богатый диагностический материал. Куклы обеспечивают ребенку безопасное отреагирование психогенных ситуаций, помогают самовыразится, развивают саморегуляцию, корректируют отношения взрослый-ребенок, ребенок приобретает элементарные навыки шитья [115].
2 раздел — Основы театральной культуры.
Призван обеспечить условия для овладения младшими школьниками элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства. В раздел включены:
Особенности театрального искусства.
Виды театрального искусства.
Рождение спектакля.
Театр снаружи и изнутри.
Культура зрителя.
3 раздел — Мастерство актера.
Знания и навыки сценического поведения ребятам необходимы. Их значения значительно может облегчить репетиционный период. Ребятам дается задание сделать сценические импровизации на заданную тему или просто изобразить кого-то. На этих этапах педагог объясняет как нужно говорить и двигаться на сцене. Упражнения проводятся чтобы слушать партнера, стараться понять его, оценить его слова и поведения. Воздействовать на него в заданном направлении: убеждать, ругать, хвалить, призывать, просить, требовать, разоблачать и т. д. Дать возможность исполнителям подвигаться, сочетая словесное действие с физическим.
4 раздел — Сценическая речь.
Объединение игры и упражнений, направленных на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. В этот же раздел включены игры со словами, развивающие образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы.
5 раздел — Ритмопластика.
Включает в себя комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, призванные обеспечить развитие естественных психомоторных способностей младших школьников, обретение ими ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, развитие свободы и выразительности телодвижений.
6 раздел — Работа над репертуаром.
Является вспомогательным, базируется на авторских сценариях и включает в себя следующие темы:
Знакомство с пьесой.
От этюда к спектаклю.
Основные этапы работы:
Выбор пьесы или инсценировка и обсуждение ее с детьми.
Деление пьесы на эпизоды и пересказ их детьми.
Поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов, постановка танцев (если есть необходимость). Создание совместно с детьми эскизов декораций и костюмов.
Переход к тексту пьесы: работа над эпизодами. Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей.
Работа над выразительностью речи и подлинностью поведения в сценических условиях; закрепление отдельных мизансцен.
Репетиция отдельных картин в разных составах с деталями декорации и реквизита (можно условна), с музыкальным оформлением.
Репетиция всей пьесы целиком. Уточнение темпоритма спектакля.
7 раздел — Репетиции.
Сводная репетиция.
Перед педагогами ставится задача, сложился ли весь спектакль в целом. Просматривается насколько правильно и динамично выстроена действенная линия спектакля, одинаковы ли по отработке его отдельные эпизоды, удалось ли воплотить разработанный в начале режиссерский замысел, правильное ли развитие получили характеры героев. Разрешение этой задачи требует проведения таких репетиций всего спектакля. Их надо проводить без остановок, от начала до конца.
Монтировочная репетиция.
Эта репетиция проводится для того, чтобы переставить декорацию, вынести или убрать со сцены мебелью ширмы другие детали. Это довольно сложно, так как переменна зачастую должна быть быстрой, бесшумной, точной.
Генеральная репетиция.
Это проверка готовности всего коллектива к проведению спектакля. В этот период группа участников получает полную самостоятельность. Исполнители должны твердо знать свои роли, мизансцены, помнить и выполнять данные им в ходе работы режиссерские указания и задачи.
8 раздел — Премьера.
Это итог длительной работы всего коллектива, момент наивысшего напряжения. Выявление всех творческих способностей детей.
Знания, умения и навыки.
1. Иметь представление о театре как о виде искусства, особенностях театра.
2. Иметь навыки концентрации внимания и координации движений.
3. Иметь представление об устройстве речевого аппарата и звукообразования.
4. Уметь пользоваться важными средствами выразительности мимикой, жестами.
5. Уметь свободно ориентироваться на сцене, площадке.
6. Уметь произносить одну и ту же фразу с разными интонациями.
7. Уметь сочинять этюды по сказкам.
8. Иметь представление о сценической культуре, иметь навыки выступления в спектаклях.
Профессиональный педагог знакомит ребят с законами актерского мастерства и отрабатывают такие важные навыки, как владение изображением, концентрацией внимания, управление своим состоянием, управления телом и голосом (речью), взаимодействие с партнерами, в результате чего в ребенке развиваются коммуникативные навыки, беглость и оригинальность мышления [62].
Основной формой занятий театральной студии является игра. Именно при помощи игры происходит умственное, нравственное и физическое развитие.
Необходимость при воплощении на сцене другого образа менять, подстраивать свое состояние под состояние этого образа ведет к освоению одного из самых важных умений, умению управлять своим состоянием. Необходимость точной имитации движений и речевых моментов другого образа ведет к овладеванию новыми возможностями своего тела и голоса.
Методы и средства обучения Программа театральной студии «Волшебный мир» опирается на индивидуально-психологические факторы организации познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим на занятиях меняются методы и приёмы обучения, например, виды устного рассказа учителя, проективные методики, структура дидактических игр и др. При обучении на теоретическом уровне руководитель использует объяснение, рассуждение, доказательство, характеристику.
Сами участники студии непрерывно управляет и неотрывно-перманентно, находится внутри самого переноса социального в индивидуальное — в этом суть социальной интериоризации. Используемые в театральной студии постановки способствуют тому, что учащийся оказывается способен прожить в опыте некоторую конфликтную ситуацию, что означает для обучаемого пережить и далее контекстаулизировать свои переживания процесса интериоризации знаний. Непосредственно процесс классификации, опосредования ситуации можно представить в следующем виде (последовательном развитии):
1) восприятие первичного образа; 2) сопоставление с аналогом поверхностного описания в кратковременной памяти; З) проявление интереса, «энергетика»; 4) обращение к глубинному содержанию с подключением долговременной памяти (запрос глубинного аналога, либо экспресс-анализа); 5) возможность проявления «гештальта» — мгновенного возникновения целостного образа; 6) оценка, восприятие и анализ содержания процедуры оценки; 7) рефлексия результата оценки (реакция).
Таким образом новейшие обучающие стратегии основаны на использовании современных психологических теорий для использования занятий в театральной студии в процессе социализации на каждом его этапе. Они, как и различные технологии дидактического цикла направлены на организацию активной социализации. Так, теория Л. Я. Зориной (1989) о дидактическом цикле процесса обучения в рамках деятельностного подхода акцентирует внимание на единстве взаимосвязанных элементов процесса обучения, структурной единице процесса обучения, обладающей всеми его качественными характеристиками. Занятие в театральной студии в данной технологии должен содержать в себе все структурные элементы процесса обучения [78, с.134].
В то же время возраст младших школьников отличает высокая степень эмоциональности, развитое воображение и предрасположенность к игровой активности, которую необходимо использовать на занятиях в театральной студии.
В процессе игрового или диалогового характера занятий в театральной студии условием самореализации учащегося является его взаимодействие с другими субъектами: «лишь через отношения с другими индивидуальность формируется и свободно самореализуется» (В.А.Лекторский) [63, с.167]. Ключевой единицей взаимодействия субъектов образования выступает диалог.
Вместе с тем, смыслы и цели сегодняшнего процесса социализации в рамках общего образования предполагают, что содержание образования является педагогически адаптированным культурным и социальным опытом, передаваемым учащемуся. Ретрансляционный, монологичный, по сути, характер образования особенно в части школьного обучения оказывается неэффективен для самореализации учащегося, в особенности, в современных условиях, когда скорость передачи педагогически адаптированного культурного и социального опыта учащемуся значительно ниже скорости происходящих изменений в мире. Монологическое воздействие на учащегося извне не стимулирует его продуктивную творческую деятельность, а, напротив, сковывает её, затрудняет развитие заложенных в ребенке культурных, психологических, физических и иных особенностей.
Одним из способов преодоления монологичного характера образования специалисты называют эвристическое обучение, в основе которого лежит метод Сократа. Обоснование эвристического обучения выполнено в ряде научных исследований отечественных учёных (О.Д. Короля, В. И. Андреев, П. Ф. Каптерев, В. Н. Пушкин и др.). Большое значение при этом уделяется коммуникативной составляющей самореализации ученика [34; 36]. Однако применение этого типа обучения в массовой школе до сих пор ограничено.
А в театральной студии ребенок может проявить самостоятельность, развить коммуникативные, творческие навыки; так, например, учащийся сможет на репетициях высказывать свои идеи, привлечь в качестве иллюстраций репродукции, эскизы театральных декораций, знаменитые архитектурные сооружения, портреты художников, писателей, архитекторов и композиторов, фотографии с изображением повседневной жизни той эпохи, которая разыгрывается.
Наряду с традиционными методами (устный и письменный опрос, тест) широко применялись игровые ситуации, моделирование, учебное проектирование, наблюдение. Учитывалась проблема преобразования информации в процессе её восприятия, уровни владения ею, спецификв этапов процесса познания, факторы формирования устойчивого интереса к сценическому искусству. Были использованы театрализованные, ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения.
Научить детей импровизировать — дело далеко не простое. Главное, чтобы ребенок не чувствовал, что его обучают, а занят был интересной для него деятельностью (театрализованной), был увлечен сказкой, игрой. Создать творческую атмосферу, раскрыть возможности и особенности детей, помочь им понять красоту речи, звуков, окружающих их, разнообразие красок мира, научить верить в себя — вот главная задача театрализованной игры.
Дети на занятиях театрализованной деятельностью тренируют мимику, оттачивают характерные жесты, развивают речь, интонацию, воображение, фантазию. Театрализованная деятельность позволяет решать многие проблемы социализации, в том числе и педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания.
Как правило, скромный, стеснительный и неуверенный в себе ребенок, сыграв небольшую роль в сказке, становиться более открытым, более раскрепощенным и уверенным в себе, особенно если роль удалась и ребенка похвалили. Исполнение ребенком роли в сказке побуждает его к творческому воплощению образа воображаемого героя. На репетициях он отрабатывает умение выразительно и четко произносить речь, двигаться по сцене.
Объем, разработанной программы театральной студии «Волшебный мир» позволяет коснуться лишь некоторых вопросов, пройти лишь несколько начальных шагов по овладению искусством актерского мастерства.
Данную программу как педагогическую систему нельзя рассматривать в рамках только одного из приведенных оснований. В любой из них можно найти черты морально-нравственной, этической, идеологической и индивидуалистической ипостасей.
Выводы по 2 главе Активное использование театральной студии как средства социализации младших школьников приводит к изменению показателей творческой деятельности и мышления, что экспериментально доказано.
Художественно-творческая деятельность в театральной студии с использованием разработанной программы осуществляется через синтез театрального и народного искусства и позволяет решить многие дидактические задачи, в полной мере не разрешаемые традиционными образовательными системами. К ним относятся: развитие образного мышления; оригинальности и гибкости мышления; развитие интегративного мышления; развитие воображения и фантазии; эмоциональное «насыщение» учебного процесса.
Содержание занятий в театральной студии, как система творческих задач для учащихся младшего школьного возраста разрабатывались из условий интенсификации процесса эвристического обучения художественно-творческой деятельности с позиции личностно-ориентированного подхода.
В разработанной программе отражены: достижение намеченных целей для развития творческой деятельности учащихся с большим количеством вариантов решений, развитие неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве.
Экспериментально доказано, что при реализации описанных дидактических условий на основе преемственности (по вертикали и горизонтали) проявляется художественно-творческая направленность личности. По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне умственного развития ребенка, но ориентируется на доступный уровень такого развития. По горизонтали — опирается на сформированные показатели проявлений качеств личности, характеризующих ее художественно-творческую направленность.
Эксперимент показал, что процентное соотношение учащихся контрольной и экспериментальной групп, проявивших качества личности, характеризующих её в различных видах творческой деятельности, значительно отличаются. Так, по различным видам творческой деятельности это значение возросло: в изодеятельности в экспериментальной группе на 52%, в контрольной — на 34,6%; разница составляет 17,4%; в литературно-художественных видах творческой деятельности в экспериментальных группах 34%, в контрольныхна 10%, разница составляет 24%; в артистических видах творческой деятельности в экспериментальных группах на 50%, контрольных — на 20%, разница составляет 30%; в музыкальных видах творческой деятельности в экспериментальных группах — на 70%, контрольных — на 57%, разница — 13%.
Для нашего исследования важно отметить то, что примерно 87% воспитанников экспериментальных групп четко определили для себя преимущественный вид творческой деятельности в искусстве, в то время как в контрольных группах это значение равно 45−47%. Это доказывает эффективность разработанной программы и важность задач театральной студии как средства социализации.
Следовательно, экспериментальная проверка авторской модели социализации средствами театральной студии младших школьников позволяет утверждать о её эффективности.
Заключение
Концептуальные основы социализации младших школьников средствами театральной студии тесно соприкасаются с теорией творчества, теорией развития интеллектуальных способностей, творческим развитием и саморазвитием, творческим потенциалом, способностями личности, креативностью и концепциями одаренности.
Обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами театрального искусства определяется как тип обучения, в основе которого лежит педагогическая технология, интеграция педагогических условий, педагогическая организация и самоорганизация учащихся, их сотворчество на основе систематического обучения художественно-творческой деятельности через целенаправленное, вариативное применение эвристических методов и приемов, что позволяет существенно повысить эффективность этой деятельности, и способствует процессу социализации младших школьников, развитию и саморазвитию творческого, этического, эстетического потенциала личности учащихся.
В применении к процессу социализации средствами театрального искусства, эвристические методы рассматривается как важнейшее условие развития оригинальности и гибкости мышления, которое задействует три измерения: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы).
Сущностная природа процесса социализации средствами театральной студии состоит из педагогического взаимодействия ученика и учителя на основе бинарного подхода осуществления преемственности в звеньях: учащихся младшего школьного возраста, представляющая собой целостный педагогический процесс.
Преемственность в развитии социальных навыков учащихся художественно-творческой деятельности средствами театральной студии обеспечивается поэтапными нововведениями, которые группируются по разным основаниям постепенно усложняющихся творческих задач, основанных на психологических предписаниях в зависимости от возраста школьников.
Осмысление детской театральной студии как средства социализации связано с осознанием проблем вообще детского театра в рамках теории культуры. Это важно в связи с тем, что социализация молодого поколения является одной из актуальных проблем научной рефлексии, а в эпоху массовой культуры и глобализации приобретает особое значение. Вопрос о человеке как субъекте культурного творчества является одним из важнейших в проблематике современной культуры. События последнего времени подтвердили, что экономическая и cоциальная дифференциация российского общества, девальвация духовных ценностей, размытость ценностных ориентиров и общественных идеалов, развенчание культурных традиций послеоктябрьского периода оказали негативное влияние на общественное сознание, на состояние культуры общества в целом, и резко снизили воздействие детского театра на позитивное моделирование картины мира ребёнка, формирование целостного потенциала личности, становление молодого человека в мире ценностей культуры. Изменения в социальной структуре общества и тенденция к глобализации обострили проблему культурной идентификации человека. Во все эпохи адекватная социализация детей являлась необходимым условием консолидации общества.
Во-первых, театральная студия для младших школьников рассмотрена с аксиологической точки зрения — как духовная, нравственная и художественная ценность. Во-вторых, феномен театральной студии раскрыт в качестве специфического средства развития межличностного общения, свободной творческой индивидуальности, возбудителя и стимулятора игрового начала в ребенке, активизации творческих потенций юного зрителя, столь необходимых для социализации личности, способной найти своё место в быстро меняющемся мире, адекватно оценивать вызовы современности, принимать самостоятельные решения. Коммуникативно-игровой аспект и аспект творческого освоения мира в деятельности театральной студии являются основными векторами социализации.
Государство ставит перед руководителями театральных студий задачи способствовать успешной гражданской социализации учащегося, его положительной гражданской идентичности; сформировать чувство гордости за культуру своей страну и другие положительные эмоции.
Абдуразакова Д. М. Методологические аспекты развития толерантного сознания личности // Вестник МГУКИ. — 2008. — № 6. — С. 104−109.
Авторская программа театрального обучения детей «Театротерапия» //
http://it-n.ru/board.aspx?cat_no=48 433&BoardId=125 376&tmpl=Thread& ThreadId=41 911&page=0
Адамова А. Г. Сущность духовно-нравственного воспитания учащихся в контексте системного подхода // Вестник университета РАО. — 2008. — № 1. — С.26−29.
Адлер А. Наука жить. — Киев: Port-Royal, 1997. — 357 с.
Андреева П. М. Социальная психология. — М., 1980. — 311 с.
Ариарский М. А. Прикладная культурология. — СПб., 2001. — 544 с.
Ассонова Е. Новые ценности в детско-родительских отношениях // Pro et contra. — 2010. — № 1−2. С.78−93.
Афанасьев Ю.Н., Строгалов А. С., Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. — М., 2001. — 216 с.
Бабаян А. В. Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX вв.: монография. — Ставрополь: СКСИ; Пятигорск: РИА-КМВ, 2006. — 299 с.
Бабурова И. Психологический климат класса // Народное образование. — 2005. — № 2. — С.164−169.
Багреева Е. Г. Возвращение к Макаренко / Е. Г. Багоеева, Е. М. Данилин. — Москва: НИИ ФСИН России, 2006. — 160 с.
Бережная М. С. Основные направления и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества. Коллективная монография. — М., Спутник Плюс, 2006. — 344 с.
Бережная М. С. Профилактика асоциального поведения детей средствами художественного творчества и арт-терапии. Методические рекомендации. — М., ИХО РАО, Научные фонды, 2004 г. — 67 с.
Бережная М. С. Педагогическая система социокультурной адаптации молодежи средствами художественного творчества — М., ИХО РАО, 2007. — 329 с.
Бикметов Е. Ю. Взаимодействие семьи и школы в социализации индивида // Социс. — 2007. — № 9. — С.86 — 92.
Блюмкин В.А., Гумницкий Г. Н., Цырлина Т. В. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. — 212 с.
Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети США и СССР. — М., 1976. — 322 с.
Буталова А. Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта. Автореф. дис. …канд. пед. наук. — Волгоград, 2003. — 21 с.
Ванько Т. Может ли школа научить детей «хорошему общению» // Воспитательная работа в школе. — 2008. — № 1. — С.94−97.
Ветренко И. А. Инновационный характер игры // Материалы международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в повышении качества образования», Омск: Издательство «Прогресс», 2006. — С. 164−167
Гайфутдинова Т. В. Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945 — 2000): Автореф.
дис. на соиск. учен. степ. к.п.н. Казань, 2001. 21 с.
Генералова И. А. Театр. Экспериментальный учебник для работы с младшими школьниками. 2 год обучения. — М., 1998. — 129 с.
Гликман И. З. Теория и методика воспитания. М., 2002. — 198 с.
Голованова Н. Социализация и воспитание «по А.С. Макаренко» // Народное образование. — 2005. — № 6. — С.155−160.
Головина Г. В. Культурно-досуговая деятельность как основа для развития межкультурного диалога и сохранения культурного многообразия // Науки о культуре в новом тысячелетии. — М.: Ярославль, 2007. — С.153−157.
Гришкина Н. И. Социокультурный контекст работы современного любительского театра // Науки о культуре в новом тысячелетии. — М.: Ярославль, 2007. — С.23−27.
Гукаленко О.В., Данилюк А. Я. Воспитание в современной России // Вестник МГУ. Сер.
20. Педагогическое образование. — 2008. — № 1. — С.41−46.
Давыдова Г. И. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия / Г. И. Давыдова, И. Н. Семенов // Мир психологии. Научно-методический журнал.- 2008. — № 1. — С.59−71.
Давыдова М. А. Ценности коллективизма и индивидуализма в молодежной среде (опыт эмпирического исследования) // Социологический диагноз культуры российского общества второй половины XIX — начала XXI вв. — СПб., 2008. — С.202−207.
Доронова Т. Н. Играем в театр: Театрализованная деятельность детей 4−6 лет. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение» 2004. — 433 с.
Заморев С. И. Игровая терапия. — СПб., 2002.
Зуева И. В. Теория воспитательного коллектива в отечественной педагогике 1946;1991 гг.: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.п.н. — Пятигорск, 2005. — 21 с.
Инновации в российском образовании: Доп. образование и воспитание детей и молодежи, 2001:[Сборник] / М-во образования Рос. Федерации. — М.: Изд-во МГУП, 2001. — 99 с.
Кадзукова Е. В. Идеи гуманистической педагогики в терминологии В. А. Сухомлинского, Б. Т. Лихачева и Ш. А.
Амонашвили: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Майкоп, 2005. — 23 с.
Карпова Г. Родительские объединения в сфере культуры // Pro et contra. — 2010. — № 1−2. С.94−99.
Кивлева Н. Образование в России // Нева. 2006. — № 11. — С.56 — 62.
Коханая О. Е. Театр для детей и молодёжи: традиции и современность. — М.: МГУКИ, 2004. — 144 с.
Коханая О. Е. Детский и молодёжный театр в системе социальных проблем воспитания детей и юношества. — М.: МГУКИ, 2008. — 258 с.
Коханая О. Е. Аксиологическая функция театра для детей и молодёжи // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2008. — № 1. С. 66−69.
Коханая О.Е. Коммуникативно-игровая и творческая функции театра для детей и молодёжи // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2008. — № 2. С. 255−258.
Коханая О. Е. Специфика функционирования российских театров для детей и молодёжи в постсоветский период // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2008. — № 3. С. 37−42.
Коханая О. Е. Роль театральной сказки в моделировании картины мира ребёнка // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2008. — № 4. — С.223−227.
Коханая О. Е. Специфика функционирования театров для детей и молодёжи в постсоветской России // Социально-гуманитарные знания. — 2008. — № 5. — С.161−170.
Коханая О. Е. Культурные тренды на примере развития детского театра: традиции и новаторство // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2008. — № 5. — С. 268−273.
Коханая О. Е. Становление российского детского театра как института формирования ценностных ориентаций // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2008. — № 6. — С. 271−276.
Коханая О. Е. Первый детский театр советской России // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2009. — № 1.
Коханая О. Е. Культурные тренды в детском театральном искусстве // Социально-гуманитарные знания. — 2009. — № 2.
Коханая О. Е. Использование взглядов К. Н. Вентцеля для понимания специфики детского театра. — М.: Деп.: НИО Информкультура Российской гос. библиотеки, 1993. — 15 с.
Коханая О. Е. Новое «старое» в современной теории воспитания (к 90-летию публикации теории свободного гармонического развития жизни и сознания К.Н. Вентцеля) // Созидательная миссия культуры: Сборник статей молодых ученых. Выпуск 3. — М.: МГУКИ, 2003. С.205−212.
Коханая О. Е. Специфика воздействия театрального искусства на молодёжную зрительскую аудиторию // «Зеркало: Литературно-художественный и научно-просветительский альманах МГУКИ». Выпуск № 2. — М., 2009. — С.75−83.
Коханая О. Е. Молодёжный театр: пути активизации зрительской аудитории // Музыкально-эстетическое воспитание в России: традиции и новаторство. — М.: МГУКИ, 2008. — С.117−124.
Коханая О. Е. Детский театр как механизм моделирования картины мира ребёнка // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. — М., 2001. — Вып. Х. — С.111−116.
Коханая О. Е. Традиции детских СМИ и театра // Общественная повестка дня и коммуникативные практики СМИ. — М.: МГУ, 2009. — С.302−304.
Краевский В. В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. — 2009. — № 3. — С.77 — 88.
Кулаева Г. М. Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания в средней школе. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. —220 с.
Лазарев А. Д. Социология молодежи: Монография. — Кемерово: ГУ Куз
ГТУ, 2006. — 431 с.
Лещинский В. И. Самосуд: позиция Достоевского и Макаренко // Педагогика. — 2001. — № 6. — С.83−87.
Мавлявиева Л.И. Личностно-социальная концепция воспитания Альфреда Адлера. Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Казань, 2000. — 27 с.
Махортова М.В. Духовно-нравственное воспитание личности на основе православной этики (социально-философский анализ). — Автореф. дис. …канд. филос.
наук. — Ставрополь, 2000. — 22с.
Можейко М. А. Социализация // Новейший философский словарь. — Минск, 2003. — С.964 — 965.
Морозов В. Предупреждение экстремизма в подростковой среде средствами воспитательной педагогики АС. Макаренко // Народное образование. — 2005. — № 6. — С.136−148.
Мочалов Ю. А. Первые уроки театра. — М., 1986. — 288 с.
Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Академия, 2007. — 332 с.
Наумова Н.А., Петрушкина Е. Проблемный анализ воспитательной деятельности // Воспитательная работа в школе. — 2008. — № 2. — С.107−110.
Наурызбаева Р. Н. Эвристическое обучение учащихся художественно-творческой деятельности средствами народного искусства: монография / Р. Н. Наурызбаева. — Казань: Центр инновационных технологий, 2008. — 296 с.
Наурызбаева Р. Н. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства: монография / Р. Н. Наурызбаева. — Алматы: Билим, 2006. — 168 с.
Наурызбаева Р. Н. Преемственность в развитии творческой направленности личности средствами искусства в системе: «дошкольное учреждение-школа-вуз»: монография / Р. Н. Наурызбаева. — Кзылорда: Анса, 2004. — 164 с.
Наурызбаева Р. Н. Творческий подход к воспитанию младших школьников средствами народной педагогики: учеб. пособие / Р. Н.
Наурызбаева. — Алматы: Билим, 2006. — 126 с.
Наурызбаева Р. Н. Кто станет началом года?: детская опера / Р. Н. Наурызбаева, Ш. Кулманова // Музыка: учебник для 2-го класса. -
Алматы: Атамура, 1998. — С. 33−47; 2-е изд. — 2002. -
С. 92−122.
Наурызбаева Р. Н. Споры животных: муз. постановка /
Р. Н. Наурызбаева, Ш. Кулманова // Музыка: учебник для 3-го класса. — Алматы: Атамура, 1999.
— С. 89−91; 2-е изд. — 2003. -
С. 89−91.
Наурызбаева Р. Н. Педагогическое стимулирование художественно-творческой деятельности в условиях эвристического обучения // Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. — 2007.
— № 6. — С.
218−230.
Наурызбаева Р. Н. Эвристическое обучение художественно-творческой деятельности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — №
7. — С. 275−285.
Наурызбаева Р. Н. Саморазвитие художественно-творческой направленности учащихся средствами народного искусства / Р. Н. Наурызбаева // Образование и саморазвитие. — 2008.
— № 4 (10). — С. 27−33.
Наш театр. Игра. Для дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1998.
Никуличев Ю. В. Парадигмальный анализ культуры: методологическое содержание. М.: ИНИОН РАН, 2007. — 435 с.
Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в своё будущее? Доклад Общественной палаты РФ (2007) // Вопросы образования. — 2007. — № 4. — С.12−22.
Обучение и воспитание детей с проблемами в развитии: опыт и перспективы [сост. и ред. Н. И. Беляева, С. В. Федина]. ;
Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т, 2006. — 64 с.
Поиски театральной педагогики. Сб. науч. статей кафедры театр. искусства. — М., 1998. — 343 с.
Полторацкая Н. Л. Педагогическое сопровождение нравственного воспитания личности в научном наследии П. Д. Юркевича. Автореф. дис. …канд. пед. наук. — Смоленск, 2006.
Попов В.А., Парубочий В. П. Нравственное воспитание. Тюмень: Тюменский юрид. институт МВД РФ, 1997. — 281 с.
Рада Н. В. Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века (1861 — 1917 гг.). Автореф. дис. …канд.
пед.наук. — Нижний Новгород, 2004. — 24 с.
Санкин Л.А. Социально-культурная деятельность. — СПб., 2006. — 336 с.
Словарь-справочник по нравологии: Авт.-сост. А. З. Рахимов. — Уфа: Творчество, 2000. — 414 с.
Собкин В.С., Евстигнеева Ю. М. Информационная среда и проблемы социализации подростков // Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». — СПб., 2000. — С.170−172.
Солодникова И. В. Социализация личности: сущность и особенности на разных этапах жизни // Социс. — 2007. — № 2. — С.32−39.
Солодовникова С. Ролевая игра «Школа будущего» // Воспитательная работа в школе. — 2008. — № 1. — С.107−109.
Сорокин О. В. Ценности российской молодежи и роль образования в их формировании // http: // www.inion.ru.
Стрелков Д. Л. Детский театр как среда воспитания творческих интересов подростков. Автореф. дис. …к. п.н. — М., 2004.
Тард Г. Социальная логика. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 204 с.
Театр, где играют дети / под ред. А. Никитиной. — М., 2001.
Театральный коллектив как инструмент социализации подростка //
http://vostrove.ru/metodics/os/lebedeva07/txt/11.htm.
Тесленко А. Н. Социализация молодежи: смена парадигм: монография / А. Н. Тесленко. Астана: НИЦ «Евразийство», Изд-во ЕНУ им. Л. Гумилева, 2002. 170 с.
Тесленко А. Н. Организация и самоорганизация молодежи в процессе социализации / А. Н. Тесленко. Томск: ИОМ СО РАН; Изд-во «Седиал», 2001. — 99 с.
Тесленко А. Н. Культурная социализация молодежи: казахстанская модель: монография / А. Н. Тесленко. Саратов: Саратовский государственный технический университет, Изд-во Акм. ЦНТИ, 2007. — 370 с.
Титова Е. Ю. Гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40-х — 60-х гг. XX в. Автореф. дис. … к.п.н. — Екатеринбург, 2004. — 23 с.
Тихонова О. С. Театр в жизни вашего ребенка //
http://gdou26skazka.ru/publ/stati/stati/teatr_v_zhizni_vashego_rebenka/2−1-0−5.
Тишина Е. Общение в коллективном деле — это бесценный опыт // Воспитательная работа в школе. — 2008. — № 1. — С.119−121.
Тогузова Л. И. Нравственное воспитание в зеркале истории этической мысли. М.: Идеал, 1998. — 298 с.
Устинов Л. Сказочный театр. — М.: Искусство, 1991. — 766 с.
Ушакова М. В. Образование в трансформирующемся обществе. // Вестник Московского университета. Серия 18.
Социология и политология. — М., 2002. — № 4.
— С. 22 -31.
Философский энциклопедический словарь. М., 2003. — 862 с.
Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная социальная психология. М.: Издательство Московского университета, 1984. — С. 82−99.
Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Ю. Хабермас. Философский дискурс о модерне. — М., 2003. — 328 С.
Черная А. В. Развитие личности в традициях игровой культуры. Монография: В 2 ч. Ч. 1. Методология и методы исследования. — М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. — 237 с.
Черная А. В. Развитие личности в традициях игровой культуры. Монография. В 2 ч. Ч. 2. Опыт эмпирического исследования. — М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. — 249 с.
Черная А. В. Психологические основы традиционных игр // Развитие личности. — М.: Редакция «Народное образование», 1999. — № 4. — С. 86 — 98.
Черная А. В. Традиционная игра как этнопсихологический феномен и форма воспитания // Мир психологии. — Воронеж: Издательско-полиграфическая фирма «Воронеж», 2003. — № 3. — С. 181 — 191.
Черная А. В. Власть игры: достижения и перспективы академических и прикладных исследований // Гуманитарные и социально-экономические науки. — Ростов-н/Д.: Издательство ИПО РГПУ, 2006. — № 3. — С. 87−106.
Честакова Л. Сюжетно-ролевая игра «Создание газеты» // Воспитательная работа в школе. — 2008. — № 1. — С.110−112.
Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 287 с.
Шелегина О.Н., Шелегин Н. Н, Максимов И. Е. Адаптационные процессы в культуре // (научно-образовательные и социокультурные аспекты) // Адаптационные механизмы и практики в традиционных и трансформирующихся обществах. Сб.науч.
тр. Вып.
2. — Новосибирск, СО РАН, 2007. — С.3−19.
Шишова Т. Л. Чтобы ребенок не был трудным: воспитаниедетей от 4 до 14 лет / Т. Л. Шишова. — М.: Лепта, 2004. — 620 с.
Шульга М. М. Особенности социализации молодежи в современной России: социологический анализ проблемы // http: // www.inion.ru.
Щедровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. — 1994. — № 46. — С.2−10.
Щенникова О. Г. Социализация детей с ограниченными возможностями средствами куклотерапии //
http://festival.1september.ru/articles/311 842.
Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. — СПб.: «ЛЕНАТО», 1996. — 315 с.
Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. — Киров, 1998. — 93 с.
Приложение 1
Глоссарий для социализации школьников в рамках театральной студии [4; 6; 23; 53; 56; 60; 63; 82; 91; 101]
Понятие Определение Абсолют Понятие для обозначения вечной, бесконечной, неизменной первоосновы всего существующего Анахронизм Пережиток старины, устарелый взгляд или обычай. Аскетизм Крайняя степень воздержания, отречение от жизненных благ Атеизм Мировоззрение, построенное на отрицании веры в Бога. Восточная культура Тип общественных систем, в которых преобладает установка на слияние человека с природой, отказ от активного вмешательства в процессы окружающего мира и делается акцент на личностное самосовер-шенствование, формирование ценностного сознания Гуманизм Совокупность идей, выдвигающих на первый план интерес к личности человека, требующих уважения её достоинства, провозглашающих жизнь человека величайшей ценностью. Демократия Народовластие, форма политического, государственного устройства, основанная на признании народа как источника власти, его права принимать участие в решении общественных, государственных вопросов, на признании принципов свободы, равенства и других прав граждан, предусматривающая введение правовых и процедурных гарантий их реализации во всех сферах жизни общества. Догматы Основные положения вероучения, принятые для всех верующих и не подвергающиеся сомнению. Западная культура Тип общественной системы, которая характеризуется общностью установки на покорение природы, активное преобразование общественной жизни, культом науки и техники Искусство Творческая деятельность, направленная на создание художественных произведений.
Классицизм Направление в искусствеXVIII — начала XIX в. Культура Особый способ и форма существования человека, ценности и установки, определенная ступень развития общества; духовная жизнь общества, выражающая сущностные (творческие) силы человека и детерминированная в своих основных характеристиках условиями материальной жизни и социальных отношений, но и оказывающая на них обратное влияние; сотворённая человеком материальная и духовная среда его обитания, процесс и результат внеприродного бытия человека, способ преобразования его природных задатков и возможностей, условие развития творческих способностей, форма закрепления и передачи совокупного духовного опыта человечества. Массовая культура Понятие, отражающее наиболее типичный способ бытия культуры в условиях современного общества. Её появление принято связывать с эпохой становления крупного промышленного производства. Происходившая одновременно ломка традиционной социальной структуры феодального общества также способствовала возникновению массы людей, оторванных от привычных форм деятельности и связанных с ними духовных традиций. Привела к размыванию многих норм, обрядовости и праздников, носит всеохватный, унифицирующий характер, подвержена влиянию СМИ.
Мировая художественная культура Созданные человечеством ценности в результате интенсивной, многоплановой устремленности к красоте и совершенству. Миф Сказание, в образной форме передающее представления о мире, его происхождении, о богах и героях. Модернизм В переводе с фр. moderne — новейший, современный. Общее название художественно-эстетического движения в культуре с последней четверти XIX в., хотя рассматривают и как вневременной феномен в широком историческом контексте неклассического искусства вообще. Представители: В. Хлебников (в поэзии), И. Стравинский (в музыке), В.
Кандинский, М. Шагал, К. Малевич (в живописи). Направления модернизма: экспрессионизм, кубизм, футуризм, дадаизм, сюрреализм, абстракционизм, поп-арт и др.
Образ жизни Способы, формы и условия индивидуальной и коллективной жизнедеятельности человека (трудовой, бытовой, семейно-брачной, образовательной, социально-политической и культурной), обусловленные конкретно-историческими социально-экономическими отношениями, уровнем и качеством жизни. Педагогическая психология раздел психологической практики, использующий психологические знания для совершенствования педагогики, изучающий сущность и закономерности учения и воспитания ребенка. Плюрализм Принцип организации общества, основанный на признании многообразия экономических и политических интересов, эстетических ценностей и их конкуренции. Рационализм В переводе с лат. rationalis — разумный, ratio — разум. Направление, признающее приоритет разума человека как в познании, так и в деятельности по отношению к чувственным формам познания (ощущениям, восприятиям, представлениям).
Представители: Спиноза, Мальбранш, Лейбниц, Кант и др. В основании лежало абстрактно-рационалистическое представление о человеке и мировой истории (Гегель). В середине 19 ст. обнаружилась несостоятельность этой тенденции, классический рационализм стал объектом острой критики, у него появилась альтернатива — иррационализм.
Реализм В переводе с лат. realis — действительный, вещественный. Направление мысли, основанное на презумпции наделения того или иного феномена онтологическим статусом независимой от человеческого сознания сферы бытия. Художественный метод, основанный на презумпции объективного бытия конструируемой в процессе художественного творчества реальности. Романтизм Сложное, внутренне противоречивое духовное движение в западной и российской культуре рубежа 18−19 вв., затронувшее все сферы духовной жизни (философию, литературу, музыку, театр и т. д.). В его основу легло принципиально новое мироощущение человека, чуждое прежнему как некому универсальному опосредованию связи между Я и миром. Сущностные черты нашли свое наиболее полное выражение в творчестве … В. Ф. Одоевского, славянофилов, В. Соловьева и русских символистов рубежа 19−20 вв.
Сказкотерапия процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы Социализация процесс, который проходит человек на протяжении всей жизни, приобретения знаний об обществе и самом себе, развития социальных навыков и умений. В связи с этим объективно складывающийся процесс обусловлен потребностью общества в своем воспроизведении. Социокультурное пространство сложившаяся и формирующаяся совокупность взаимодействующих социальных, культурных, технологических, психологических, коммуникационных факторов в системе общественных отношений, включающее повседневную жизнь и среду обитания человека. Творческий потенциал учащихся внутренние личностные возможности учащихся, проявляющиеся в творческой деятельности, которые включают: уровень развития художественно-образного, творческого мышления, художественно-творческую направленность и творческую мотивацию, проявляющуюся в стремлении овладеть новыми знаниями и эвристическими умениями в определенном виде творческой деятельности, способности к творческой самореализации.
Театрализация источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое отношение к добру и злу; познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе. Театральная студия для детей форма внешкольной социально-культурной деятельности, с помощью которой ребенок постигает навыки исполнительского мастерства, приобщается к театральному искусству Театральное искусство род искусства, отражающий действительность, характеры, события, конфликты, их трактовки и оценки посредством драматического действия, возникающего в процессе игры актера перед публикой. Традиция Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, правила, порядки. Художественно-творческая направленность личности синтез творческой мотивации, познания и преобразования внутренней картины мира, определяющий позицию личности, с которой она осуществляет свое отношение к действительности, включающий общеэстетические и искусствоведческие знания о сущности, специфике и законах творчества. Цивилизация Ступень развития культуры и некая устойчивая социокультурная общность людей и стран, сохраняющая свое своеобразие и целостность на протяжении больших отрезков исторического времени. Этика Философское учение о морали.
Этикет Установленный нормами права и морали порядок поведения. Этнос Общность, совокупность людей, выделенных и объединенных по определенному признаку. Приложение 2
Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена) Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6−8 других фигур. Задача испытуемого — установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
В серии, А — использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В — построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С — построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия D — построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методические указания к проведению теста Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» — никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы». О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».
После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6−8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца).
Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»
Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.
Интерпретация результатов (ключи) Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).
Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты.
При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:
1 степень — более 95% - высокий интеллект;
2 степень — 75−94% - интеллект выше среднего;
3 степень — 25−74% - интеллект средний;
4 степень — 5−24% - интеллект ниже среднего;
5 степень — ниже 5% - дефект.
Ключ к тесту
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Серия A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 2
Серия B 5 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 8
Серия C 5 3 2 7 8 4 5 1 7 1 6 2
Серия D 3 4 3 8 7 6 5 4 1 2 5 6
Серия E 7 6 8 2 1 5 1 3 6 2 4 5
Таблица пересчета баллов Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Сумма очков
за правильные
ответы 143 129−142 115−128 101−114 87−100 73−86 59−72 45−58 44
Нормальная композиция очков Ожидаемое число очков по каждой серии
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Серия Сумма очков
A 6 8 9 10 10 10 10 11 11 12
B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11
C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11
D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11
E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10
Приложение 3
Опросник для родителей «Наш ребенок»
Возраст вашего ребенка.
Какие эмоции вызывает у ребенка посещение театральной студии?
Сколько времени ребенок тратит на подготовку для занятий в театральной студии?
Обсуждает ли с вами интересные моменты из жизни театральной студии?
Обращается ли к вам за советом в процессе подготовки новой роли?
Обращается ли ребенок к дополнительной литературе при подготовке к занятиям в театральной студии?
Использует ли ребенок, полученную вне студии информацию (телевидение, домашняя библиотека, Ваши советы и знания) при подготовке роли/творческого задания?
Интересуется ли ваш ребенок музыкой и театром?
Часто ли фантазирует ваш ребенок и на какие темы?
Имеет ли ребенок друзей?
Какие занятия он предпочитает в свободное время?
Способен ли ваш ребенок давать собственную, оригинальную оценку происходящим событиям?
В какой сфере знаний проявляется больший интерес?
Способен ли ребенок быстро осваивать новый (учебный) материал? любую новую информацию?
Приложение 4
Средние значения по методике Вартега «Круги» (p (0,05)
Факторы Контрольная группа Экспериментальная группа Среднее Среднее Беглость 9,4 (3,2 9,2 (4,7 Гибкость 4,9 (1,2 4,8 (1,6 оригинальность 2,7 (1,8 6,1 (3,4
Приложение 5
Средние значения по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса (p (0,05)
Факторы Контрольная группа Экспериментальная группа среднее среднее Беглость 13,9 (0,5 12,8 (0,9 Гибкость 7,0 (2,4 8,1 (1,4 Оригинальность 22,7 (4,7 23,9 (5,8 Разработанность 16,2 (6,0 8,5 (3,7 Название 14,9 (4,7 15,5 (3,2
средства воспитания и социализации Театральное искусство, худож. творчество
Гуманистический подход
Творческая самореализация
Целостность личности
Гуманитарная составляющая
младший школьник
школа как социальный институт
человек
культура
общество
Театральная студия
Цель Социализация, развитие и саморазвитие творческого потенциала и художественно-творческой направленности учащихся средствами театральной студии
Принципы обучения:
Природосообразности и культуросообразности целостного педагогического процесса, преемственности, учета возрастных особенностей, сотворчества педагогов и учащихся, наглядности, интеграции (учитывать и объединять идеи из разных областей знания), вариативности эвристик, импровизации, сотворчества, поощрения творческой фантазии и воображения
Содержание Постановка сказок; совместное пение народных песен; изучение художественных произведений; решение народных задач-загадок; возрождение народных праздников; изучение произведений носителей народного искусства; систематизация народных мудростей; культивация и развитие народных трудовых традиций; пропаганда театрального искусства; внесение народной обрядности.
Методы и приемы Метод эвристического диалога Сократа; метод морфологического анализа; метод экспертной оценки; мозговой штурм; метод инверсии; метод гиперболизации и агглютинации; метод неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций в творчестве; метод синектики и др.
Формы Занятия в театральной студии. Уроки: Творчества, литературы, музыки. Факультативы синтеза видов деятельности театрального искусства: литературно-художественной, музыкальной, изобразительно-художественной и хореографической; факультативы прикладного искусства, художественного конструирования, музыкальные; лектории по музыке, живописи, театру и кино; студии, клубы друзей искусства; творческие вечера; экскурсии на выставки, музеи.
Мониторинг качества и диагностика социализации Три основных уровня сформированности творческого потенциала и творческой направленности личности: низкий, средний и высокий.
Творческий продукт младших школьников Театральные постановки (сказки, пьесы), театрализованные представления, стихи, песни, поэтические состязания, музыкальные произведения, инсценировки, картины, декорации, танцы.
ДИНАМИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИИ
66,7
68,5
70,8
74,3
73,1
72,05
74,2
80,95
66,9
69,1
71,5
76,5
85,2
95,75
89,05
93,65
ЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ
АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ
МЫШЛЕНИЕ
ПОНИМАНИЕ ПРИЧИННО;
СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ
ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ
ДЖ.РАВЕНА
%
на начало контрольная группа
на окончание контрольная группа
на начало экспериментальная группа
на окончание экспериментальная группа
Динамика развития видов деятельности в процессе дидактического эксперимента по проверке эффективности процесса социализации младших школьников средствами театральной студии
34,6
Литературно-художественная
Артистическая
Музыкальная
Поэтическая
Изобразительно-художественная
экспериментальная группа
контрольная группа
Контр.
группа
Эксперим.
группа
