Несформированность положительно устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости детей и несформированности их познавательной сферы, т. е. снижения интеллектуальных способностей. Трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Создание ситуации успеха может способствовать преодолению неуверенности в себе, снятию тревожности и повышению учебной активности младшего школьника.
При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т. е. то, что уже достигнуто учеником, а, самое главное, — процесс становления мотивации, его «зону ближайшего развития». Успешному развитию мотивов учения у конкретного ученика будет способствовать определение у него «зоны ближайшего развития».
Психологи и педагоги [6, 16] отмечают, что напряженная умственная деятельность, положительная эмоциональная атмосфера учения, включение ребенка в различные виды деятельности и общения способствуют развитию мотивации учения. Чтобы мотивация была устойчивой, важно подчеркивать все положительные сдвиги, продвижение в освоении учеником учебного материала, выявлять пути устранения недостатков.
Учителям необходимо развивать у младших школьников ответственность за себя и свои поступки, чаще показывать значимость и смысл учебной деятельности, потому что основной причиной потери интереса к учебе является отсутствие цели в учении.
Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Поэтому педагоги в процессе осуществления образовательной деятельности должны учитывать ряд рекомендаций [6, 42, 37, 22] по формированию и сохранению устойчивой учебно-познавательно мотивации.
Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействия [16]: актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить и поддержать; создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств, устойчивости, осознанности, действенности, коррекция дефективных мотивационных установок.
При этом необходимо учитывать индивидуальный подход в обучении, который состоит в обеспечении самораскрытия ребёнка, помощи ему в использовании своих возможностей, склонностей, способностей, интересов, избегать пробелов в знаниях, развивать познавательный интерес, индивидуальность ребенка, смягчать недостатки семейного воспитания.
Возникновение устойчивого уровня мотивации способствует возможности включения ребенка в такие виды учебной деятельности, где он может достичь успеха и вместе с тем, где возникает ощущение преодоления трудностей и препятствий. Учителю необходимо на уроке постоянно поддерживать положительную эмоциональную атмосферу, для этого надо укреплять уверенность ученика в своих силах, снижать отрицательное влияние стресса во время контрольных работ и зачетов, всевозможных помех и усталости; создавать ситуацию успеха, что возможно при отношениях сотрудничества учителя и ученика и взаимоуважении.
Проблемное, развивающее обучение [22] на достаточном уровне трудности способствует творческой активности школьников, предоставляет ученику возможность развивать свой потенциал.
Интерес ребенка к общению со сверстниками может быть использован для развития мотивов совместной учебной деятельности. Через интерес к конкретному предмету, который сам является мотивом учения, можно развивать широкие познавательные мотивы и снимать тревожность. Изучение преподавателями реального уровня развития мотивов учения, интеллектуальных особенностей и эмоционального состояния ребенка, учет возрастных и индивидуальных особенностей необходимы для разработки программы развития познавательного интереса в учебе, учет склонностей и способностей учеников способствует формированию положительного отношения к учению.
Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включён в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.
Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка [1, 4, 28]. Остановимся на этом аспекте подробнее.
Не все младшие школьники понимают реальную роль отметки. Естественная связь между отметкой и уровнем знаний устанавливается немногими. Несмотря на то, что школьники недостаточно четко понимают смысл отметки, большинство из них хотят учиться и получать за это отметку. В случае столкновения мотивов (например, решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждения) большинство школьников выбирают задачу на отметку.
Отметка отражает и оценку знаний учащегося, и мнение о нем учителя и класса, поэтому зачастую дети стремятся к ней не ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младшие школьники могут использовать и неадекватные пути для получения хороших отметок, склонны к переоценке результатов своей деятельности. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
Для формирования адекватного отношения ученика к отметке и оценке нужны новые подходы по содержанию и технологии обучения и прежде всего в начальной школе.
Одним из основных педагогических условий должен стать безотметочный [1] принцип оценивания. Это, прежде всего, отказ от общепринятой пятибалльной системы оценивания, что вносит кардинальные изменения в мотивацию учения школьников. Одним из моментов мотивации является интерес к учению, который и должен стать предметом формирования, управления, изучения и диагностики со стороны педагогов. Для формирования интереса к учению при осуществлении безотметочного обучения нужно:
Применять в обучении системно-деятельностный подход, где перестраивается система отношений к учению и к другому человеку;
Формировать у учащихся понимание смысла учения, прежде всего, для себя, намерение ставить и достигать цели для достижения своих ориентаций;
Осуществлять формирование мотивации на основе содержательной диагностики.
В педагогической практике реализовывать принципы:
самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке;
самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться;
ученики должны получить от учителя четкие критерии самооценки. Уже в 1 классе ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания;
оцениваться должно только достижение учащихся, предъявленное самими детьми для оценки, опираясь на правило «добавлять, а не вычитать» (В.П. Симонов [38]);
ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания.
Такой подход к оцениванию, по опыту ряда школ, приучает школьников к ответственному оценочному действию.
Кроме того, необходимо:
развести взрослую и детскую оценку: у учителя будут свои документы для фиксации качества знаний и умений, у учащихся — свои. Учитель будет контролировать и оценивать для того, чтобы скорректировать образовательный процесс. Учащийся будет становиться в качестве субъекта учебной деятельности, в которой оценка выполняет регуляторные функции;
чтобы оценочная деятельность учителя носила скорее воспитательную, личностно ориентированную, нежели собственно учебную, предметную направленность. Учителю следует стремиться с первых дней обучения постепенно, но неуклонно снижать зависимость ученика от оценки взрослого;
чтобы оценочная деятельность учащихся, напротив, имела только предметную направленность и была максимально содержательной и развернутой.
При организации образовательного процесса каждому учителю следует помнить, что учение имеет полимотивированный характер [16], т. е. к нему побуждает школьника не один, а ряд мотивов различного свойства.
Работа по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх компонентов, каждый из которых имеет свой набор элементов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый компонент рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других компонентах.
Таким образом, каждый новый компонент возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один компонент может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение.
Главная задача эмоционального компонента состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство — причину познавательного интереса.
Учителю необходимо использовать для этого следующие приемы:
создание ситуации успеха через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;
положительный эмоциональный настрой через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;
рефлексия через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т. д.);
занимательность, необычное начало урока через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.
Мотивационно-целевой компонент решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это станет возможно благодаря следующим приёмам:
прерывание и незавершённость учебной деятельности через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;
предоставление права выбора через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;
реакция на ошибку через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок и определение последующих действий;
практическая направленность через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.
Познавательный компонент направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:
включение учащихся в коллективную деятельность через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу;
необычная форма преподнесения материала;
создание проблемной ситуации через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;
сотрудничество на уроке через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;
привлечение учащихся к оценочной деятельности через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;
стимулирование деятельности через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Одной из задач учителя является активизация учеников, управление их активностью. Иными словами, учитель должен постоянно побуждать школьников к энергичному и целенаправленному учению, используя различные пути активизации. Психологи и педагоги [6, 20] выделяют стимулы активизации учебной деятельности школьников:
Обращайтесь к самолюбию (следует поощрять стремление учеников к новым достижениям);
Демонстрируйте достижения. В. Шаталов предлагает использовать «систему открытых перспектив», полагая, что обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой;
Поддерживайте соперничество с осторожностью (важно, чтобы соперничество между учащимися напоминало спортивное соревнование с равным шансом на победу);
Хвалите (похвала должна быть спонтанной, объективной, точно адресованной, искренней);
Критикуйте, сопереживая (подбадривающая критика; критика-упрек; критика-аналогия; критика-надежда; критика-похвала; безличная критика; критика-озабоченность; критика-сопереживание; критика-сожаление; критика-удивление; критика-ирония);
Ищите нестандартные решения;
Дайте учащимся шанс спасти свой престиж;
Создавайте хорошую репутацию своим ученикам [3, 10, 14, 30, 35].
А. Дистерверг подчеркивал роль самостоятельности учащихся в обучении: «Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывал из себя стойкого человека» [46]. Поэтому в своей педагогической практике учителям начальной школы необходимо использовать разнообразные формы, средства и методы обучения, направленные на формирование активности учащихся и способствующие повышению качества учебно-воспитательного процесса.
Накопленный педагогический опыт [5, 21, 30] позволяет сделать вывод, что наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые отстаивают свое мнение, принимая участие в дискуссиях; рецензируя ответы своих одноклассников; объясняют более слабым ученикам непонятные задания; имеют возможность выбирать задание различного уровня сложности и пр.
Для стимуляции учебной деятельности учащихся на уроке важную роль играет рефлексия в конце урока.
Принципиально важно, чтобы на каждом уроке ученик переживал радость открытия, чтобы у него формировалась вера в собственные силы и познавательный интерес.
Бесспорно, что интерес обучаемых напрямую связан с уровнем и качеством приобретенных знаний, сформированности способов умственной деятельности. С другой стороны, не менее важным является отношение учащихся к учителю. Василий Ключевский заметил, что «чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь» [46]. На наш взгляд, в этом высказывании скрыта формула успеха педагога. Увлеченное преподавание, новизна учебного материала, практическое применение полученных знаний, доверительные отношения между педагогом и учащимися, педагогический такт и мастерство учителя являются основой формирования устойчивого интереса учащихся к учебной деятельности.
Педагогу, особенно в начальной школе, следует избегать однообразия и монотонности в учебном процессе и стремиться поддерживать необходимую напряженность процесса обучения. Общеизвестно, что во время однообразной деятельности снижется интерес и, как следствие, концентрация внимания школьников, тогда как разнообразное учащиеся рассматривают как что-то приятное и происходит мобилизация сил.
Обобщая сказанное, можно сказать, что умело подобранный материал к уроку, грамотная его организация с учетом вышеизложенных требований усиливают интерес учащихся к занятиям, т. е. способствует формированию положительной мотивации учения.
Необходимо помнить и о важной роли внеаудиторной формы работы с младшими школьниками (театральные постановки, учебные экскурсии и пр.). Одним из важных средств решения этой проблемы является внеклассная работа по предмету. Целесообразно проводить раз в четверть интеллектуальные игры по предметам во всех параллелях, групповые занятия по работе с одарёнными детьми. Не менее важной является работа с родителями (тематические родительские собрания, на которых знакомят с психологическими и физиологическими особенностями младших школьников, раскрывают роль родителей в формировании учебной мотивации и пр.)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследовательской работы по изучению характера и динамики мотивации детей на протяжении младшего школьного возраста были изучены психологические и педагогические литературные источники. На основе их изучения мы руководствовались определением мотивации как совокупности причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.
В ходе литературного обзора было выявлено, что в мотивационно-потребностной сфере младших школьников присутствуют мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, а также широкие социальные и узколичные мотивы. Соответственно, мотивы мы рассматривали на двух уровнях:
Связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения (познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями). Могут быть связаны как с содержанием, так и с процессом обучения;
Связанные с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (связаны с потребностями человека в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений). Могут быть широкие социальные и узколичные (достижения успеха и избегания неудачи).
Для мотивации младших школьников в целом характерны следующие особенности:
Положительное общее отношение к школе;
Недостаточная внутренняя познавательная мотивация;
Доминируют узкосоциальные мотивы, но недостаточно развиты широкие социальные мотивы.
В эмпирической части были изучены динамика выделенных уровней мотивации у школьников. Эмпирическая часть исследования во многих случаях подтверждает результаты теоретического анализа.
В целом у младших школьников сохраняется положительное отношение к школе (в 1 — 3 классах повыше, и несколько снижается к 4 классу). У детей младшего школьного возраста повышается внутренняя мотивация, а внешняя положительная снижается. Мотив избегания неудачи (внешняя отрицательная) высок в 1классе, во 2 и 3 снижается и снова повышается в 4 классе. Развиваются к 4 классу широкие социальные мотивы — общение с одноклассниками как мотив посещения школы. А роль отметки постепенно снижается. В некоторой степени к 4 классу повышается ориентация на будущее (учебу, работу).
Кроме того, проведен анализ основных путей повышения мотивации младших школьников, на основе которого можно сделать вывод, что умело подобранный материал к уроку, грамотная его организация с учетом вышеизложенных требований усиливают интерес учащихся к занятиям, т. е. способствует формированию положительной мотивации учения. Кроме того, высока роль развивающего обучения и внеклассных форм работы.
БИБЛИОГРАФИЯ
Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя Ш. А. Амонашвили. — М.: Просвещение, 1987. — 208 с.
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Просвещение, 1976. (Мотивация: 6−39. Формирование личности и мотивации: 39−75, 135−143. Воспитание и мотивация: 144−155.)
Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.
Бардин К. В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя. — 2-е изд., доп. и перераб. / К. В. Бардин. — М.: Просвещение, 1987. — 112 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи. — М., 1989.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М.: Педагогика, 1968.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
Выготский В. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология — М., 1991
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, В. В. Зацепин. М., 1999.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 220с.; Выготский Л. С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В. В. Давыдова.
— М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. — С.671
Гамезо М.В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. — Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -
М., 2009. — 23 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2003. — 480 с.
Давыдов В. В. Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник. — 2004. — 384 с.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. — М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.
Кулагина И. Ю. Младший школьник: развитие личности. — М.: МГППУ. — 2007
Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо. М., 1982
Вып. 3.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. — М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.
Немов P.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.
1. Общие основы психологии.
М.: Просвещение: Владос, 1994. 576 с.
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн.
3: Психодиагностика.
Введение
в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.
Особенности психологического развития детей 6−7-летнего возраста// Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988.
Отинова С. А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние: дис… канд. пед. наук: 13.
00.01 / С. А. Отинова. — Москва, 2002. — 159 с.
Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Пидкасистого П. И. — М., 1996.
Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое сообщество, 1999.
Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология. — Москва: «Высшая школа», 1977.
Практическая психология образования. Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1987.
Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др. / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 343 с.
Развитие творческой активности школьника / Под ред. А. Н. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1991.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 1998. — 560 с.
Селевко Г. К. Воспитательные технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2005
Симонов В.П., Черненко Е. Г. Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность // В. П. Симонов, Е. Г. Черненко // Педагогика. — 1994. — № 4. — С. 30 — 34.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
Смирнова Е. О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. — 288 с.
Талызина Н.Ф., Буткин Г. А. Педагогическая психология: Методические указания. — М., 1988
Узнадзе Д. Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Иметадзе. — М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. — 413 с:
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.
Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962;1964.
Эльконин Д. Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — М.: Академия, 2004. — 384 с.
Якунин В. Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998.
Приложение 1
Тест-опросник на выявление мотивации учащихся:
Вопрос: «Почему вы учитесь?»
Ответы (не более 3-х):
Я учусь потому, что на уроке интересно Я учусь, потому, что заставляют родители Я учусь потому, что хочу больше знать Я учусь, чтобы потом хорошо работать Я учусь, чтобы доставить радость родителям Я учусь, чтобы не отставать от товарищей Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой Я учусь потому, что нравится учитель
Внутренние мотивы — № 3, 4, 8.
Внешние положительные мотивы — № 1, 5, 9.
Внешние отрицательные мотивы — № 2, 6, 7.
