В развитии художественно-творческого компонента качественно проявилась в появлении устойчивого интереса к творческой деятельности; в овладении способами творческого действия, оригинальности, нестандартности решений, фантазий; умении от детали развернуть сюжет, создать целостную композицию; действовать в воображаемой ситуации; использовании знакового «языка искусства» при создании художественного продукта. Главным успехом было появление у детей с проблемами в развитии внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности. Это, в свою очередь, означает способность ребенка с проблемами в развитии приспосабливаться к неожиданным изменениям, ситуациям, переходить от одного способа решений к другому, а значит, адаптироваться к условиям социума и проявлять себя как субъект культуры.
Таким образом, общая и индивидуализированная коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами социально-культурной деятельности, реализуемая с младшими школьниками с проблемами в развитии, показала положительную динамику в социокультурном становлении личности детей данной категории.
Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития
3.
1. Концептуальный подход и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития
Одной из базовых идей, лежащих в основе нашего исследования, является идея о динамическом взаимодействии органического, социального и субъектного факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации. А также наличие общих закономерностей и особенностей развития личности ребенка с разными вариантами дизонтогенеза, трудностей социальной адаптации и взаимодействия с социальной средой [12, с.129].
Искусство, адаптивная физическая культура интегрирующее культурный и социальный опыт, выступают в качестве детерминанты социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития, «врастания» его в культуру, социализации и формирования как ее субъекта. Посредством искусства и адаптивной физической культуры это наиболее доступно такому ребенку, поскольку:
— с одной стороны, это обусловливается эмоционально-практической ориентацией и эмоционально-образной спецификой искусства и адаптивной физической культурой;
— с другой — преобладанием у младших школьников данной категории наглядно-образного типа мышления. А также тем фактом, что успешность психического развития на каждом возрастном этапе определяется не ускорением этого этапа и перехода на другой, а обогащением, расширением и максимальным использованием актуальных возможностей в психической организации, которые дает именно этот этап в развитии его личности и реализации ее как субъекта культуры.
В этом контексте концептуальный подход и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития обретает, на наш взгляд, определенную значимость.
Под концепцией социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития с помощью искусства и адаптивной физической культурой нами понимается как система комплексного, целенаправленного, личностно ориентированного взаимодействия ребенка, сверстников и взрослого в искусстве и адаптивной физической культуре, которые создают особые благоприятные условия для «врастания» в культуру, ее познания в эмоционально-практической форме, формирования субъектных качеств личности и психического здоровья такого ребенка.
Концепция включает цели, направления, основные концептуальные положения, теоретически обоснованную, организационно-технологическую и содержательную модель социокультурноличностного становления ребенка с проблемами психического развития в условиях его сопровождения с помощью искусства и адаптивной физической культуры.
Концепция апробируется в образовательном специальном (коррекционном) учреждении № 439 г С-Петербурга.
Основной целью концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и адаптивной физической культуры является поиск и разработка оптимального пути социализации такого ребенка, «врастания» в культуру, реализации его права на наследование общечеловеческого и социального опыта, культурных ценностей, формирования познавательной и социальной активности, субъектных качеств, обеспечения психического здоровья.
Реализация основной цели с учетом особенностей контингента обусловливают организацию целенаправленной психологической помощи в процессе сопровождения личности такого ребенка с помощью искусства и адаптивной физической культуры в образовательном учреждении.
Все содержание коррекционно-развивающей, субъектно-ориентированной помощи по социокультурному становлению личности ребенка с проблемами посредством искусства и адаптивной физической культуры представлено в двух направлениях:
— первое — артпедагогическое, определяющееся культурно-ценностной ориентацией и субъектной направленностью сопровождения личности такого ребенка в его социокультурном становлении с помощью искусства и адаптивной физической культуры. Оно выполняет целый ряд задач: культурологические, образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие;
— второе, связанное с терапией искусством и адаптивной физической культурой, обеспечивающих психическое здоровье и оказание психологической помощи ребенку в преодолении трудностей развития личностной сферы. Они выполняют компенсаторные функции, решают задачи, направленные на формирование саморегуляции, социально-адаптационных процессов, развитии физических качеств, преодоление сложностей коммуникации, эмоционально-чувственных проявлений, осознания своих переживаний, формирования рефлексии, позитивной «Я-концепции», самоценности.
Успешность осуществления процесса предполагает:
— мультидисциплинарность сопровождающих такого ребенка, целенаправленность и единство целей в его социально-личностном взрослении;
— наполненность сопровождающих ценностями познания, нравственно-эстетическими нормами и эталонами, внутренней эмоционально-личностной оценочной позицией к культуре, себе и ребенку;
— осуществление профессионального и личностного роста, изменение, саморазвитие и саморефлексию взрослых (специалистов и родителей), поскольку только при таких условиях можно быть ретрансляторами ценностей культуры и обеспечивать «врастание» в нее ребенка с проблемами психического развития и реализацию как субъекта культуры.
Социокультурное становление личности с проблемами психического развития средствами искусства и адаптивной физической культуры в нашем понимании представляет собой результат целостного процесса сопровождения развития ребенка, включающий воспитание, обучение, развитие и коррекцию, связанных между собой в единой модели коррекционно-развивающей и психологической помощи в образовательном пространстве (см. схему 2).
Схема 2. Модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства и адаптивной физической культуры в образовательном пространстве
Принципы построения модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития: культуросообразности; творческого характера развития личности; единства аффекта и интеллекта, проявляющегося в становлении сознания; индивидуализированного и дифференцированного подхода к развитию личности; гуманистической направленности, природосообразности сопровождения средствами искусства и адаптивной физической культуры; социально-личностной ориентации; коррекционно-развивающей направленности сопровождения; взаимодействия в видах социально-культурной деятельности; деятельностного подхода; комплексного подхода в использовании видов социально-культурной деятельности; культурно-личностного единства службы сопровождения и родителей ребенка.
Процесс социокультурного становления личности ребенка с отклонениями в развитии предполагает создание единого пространства специально организованной «социокультурной среды».
В нашем исследовании под такой социокультурной средой мы понимаем среду, являющуюся частью образовательного пространства, которая несет в себе ряд направленностей (функциональных, процессуальных, результативных), реализуемых через разные средства социально-культурной деятельности, и представляет собой сочетание предметно-вещных, культурных, социально-личностных отношений ребенка, сверстников и взрослого, которые нацелены на «врастание» в культуру и реализацию в ней в качестве ее субъекта; на его социально-личностное становление и взросление, движение к своему «Я»; на обеспечение психического здоровья ребенка с проблемами развития.
Структурно-содержательные составляющие концептуальной модели, направленные на социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства и адаптивной физической культуры, обеспечивали реализацию коррекционно-развивающей программы:
1. Первая — диагностико-прогностическая, устанавливающая сферу трудностей личности ребенка в процессе обследования, а также определяющая прогноз, планирование программы помощи, поддержки средствами искусства. Диагностика строилась на принципах: комплексного изучения психического развития ребенка; системного подхода к диагностике психического развития ребенка; учета возрастных качественных новообразований; измерения и учета зоны актуального и ближайшего развития; изучения актуальных и потенциальных особенностей в развитии каждого ребенка; прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.
2. Вторая — организационно-технологическая, включающая в себя арттехнологии (педагогические и терапевтические), формы и методы организации коррекционно-развивающего процесса сопровождения средствами искусства (игра, занятия, артсессии, посещение театров, музеев, участие в выставках, организация тематических фестивалей, конкурсов, совместных с родителями спектаклей, праздников) и адаптивной физической культуры (занятия, подвижные переменки, физкультминутки и т. п.). Использование этих технологий искусства и адаптивной физической культуры в едином коррекционно-развивающем процессе сопровождения ребенка в образовательном пространстве определялось разными функциями артпедагогики и терапии искусством и адаптивной физической культуры в коррекционной работе и необходимостью психологической помощи в их личностном становлении. По организации они подразделялись на индивидуальные, подгрупповые и групповые.
3. Третья — содержательно-ценностная, решающая программные задачи в социокультурном становлении личности: познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном (культурно-познавательные, нравственные, эстетические ценности), коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, художественно-творческом компонентах и интериоризацию ценностей культуры в структурную организацию личности такого ребенка.
4. Четвертая — процессуально-деятельностная, реализующаяся в разных моделях взаимодействия: «ребенокискусство и спортвзрослый (педагог, психолог, родители), «ребенок-искусство и спортсверстник», «ребенок-искусство и спорт-воображаемый субъект» (писатель, композитор, художник, спортсмен, художественный образ); обеспечивающая овладение способами выражения своих переживаний, мыслей, отношений в процессе общения, их отражения в рисунке, танце, физическом упражнении, подвижной игре, пантомимике, литературно-художественном выражении, театральной роли; преодоление с помощью терапии искусством и спорта трудностей личностного развития: социально-адаптивных процессов, не гармонизированного отношения к себе, непринятия, неадекватного проявления себя в деятельности, в отношениях к миру природы, к взрослому и сверстникам; преодоление несовершенства эмоционально-чувственных реакций. В этом процессе действий, познания, переживания осуществляется формирование субъектных качеств личности ребенка.
Переплетаясь в едином процессе сопровождения, все составляющие обеспечивают «особые условия» развития личности такого ребенка, его социокультурного становления, а само искусство и адаптивная физическая культура создают «социокультурную среду», духовное поле, обусловливающее эмоциональные, символические, межсубъектные связи, способствующие компенсации их личностной недостаточности и формированию как субъекта культуры.
3.
2. Коррекционно-развивающая программа сопровождения личности с помощью видов социально-культурной деятельности Коррекционно-развивающая программа сопровождения личности с помощью искусства и адаптивной физической культуры представляет целостный процесс, объединяющий развитие, обучение, коррекцию:
— дидактическими основами (задачи, принципы, функции, результат);
— содержательной стороной, представленной разными гранями культуры, отражающими общечеловеческие ценности в мире природы, предметов, человека, выраженными в искусстве, которые познаются ребенком в знаково-символической форме;
— организационными формами (игры, занятия, спектакли, конкурсы, артсессии индивидуальные, групповые) и коррекционно-развивающими арттехнологиями (педагогическими, терапевтическими);
— «социокультурной средой» в образовательном пространстве.
Центром целостности является ребенок у которого в процессе мужсубъектного взаимодействия с видами социально — культурной деятельности осуществляется социокультурное становление личности, выраженное в компонентах (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, творческом) и создаются условия для обеспечения его психического здоровья;
Процесс сопровождения ребенка с проблемами в развитии с помощью искусства и адаптивной физической культуры осуществлялся в условиях социокультурной среды, которая в структурной основе имеет пространственно-предметный, социально-личностный, культурно-содержательный компоненты. В своем функциональном предназначении сопровождение ребенка в социокультурной среде обеспечивало преодоление, компенсацию личностных проблем ребенка и развитие, а как результат — психофизическое здоровье и социокультурное становление личности.
Артпедагогические технологии реализовывались в занятиях и играх. Доминантные занятия предполагали выделение одной ценности (или чувства, явления), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в искусстве и спорте, выраженные в знаках и символах (цвете, звуке, жестах, мимике), отражать в общении в одном виде деятельности (рисовании, танце, физических упражнениях, подвижных играх, театральной роли и т. д.).
Комплексные занятия предполагали познание чувств, ценностей, социальных отношений и природных явлений в своем контрастном проявлении (например, радость-грусть, дружба-ненависть), знаковое отражение «языком искусства» (цвет, линии — в рисунке, слово, интонация, действие — в театральной роли, пантомимика в танце) в разных видах искусства в одном занятии.
Игры, направленные на социокультурное становлении личности через искусство и спорт:
— знаково-символические, способствующие формированию семиотической функции, помогающие видеть знаки и символы окружающего мира и искусства (форму, цвет, звуки, слово и т. д.);
— образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных явлений природы, чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, танце, сценическом действии);
— образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений, отраженных в художественном произведении;
— режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на фланелеграфе, на «сцене» на столе, на ширме, песке и т. д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.
Терапевтические арттехнологии (музыкотерапия, кинезитерапия, изотерапия, сказкотерапия, куклотерапиия) включали разные формы работы (директивная и недирективная, индивидуальная и групповая), где ребенку оказывалась помощь: в осознании через зрительные образы искусства неосознанных конфликтов и его переживаний; в высвобождении негативных чувств (тревоги, страхов, агрессии) безопасным способом во внешнюю форму (в рисунке, лепке, танце, роли); в концентрации на ощущениях, которые ребенок привык подавлять; в осознании своих чувств, мыслей, экспрессии (в танце, образе, рисунке); в разрешении межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми с помощью общения в искусстве; в развитии произвольности и контроля эмоций (в ритмике, групповом рисовании); в формировании самоанализа, рефлексии, самоуважения (через оценку взрослого и самооценку процесса и продукта художественно-творческой деятельности).
Процесс социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития осуществлялся в рамках индивидуально-дифференцированного подхода. Реализация преодоления слабости социокультурного аспекта в личностном развитии ребенка с проблемами в развитии осуществлялась педагогом, психологом, ближайшим окружением ребенка, родителями.
Педагог выступал как организатор процесса, обеспечивал усвоение ценностей культуры в ее разных гранях, рождение новых культуросообразных взаимодействий, деятельности, средств и способов общения ребенка со сверстниками, создавал условия для раскрытия индивидуальности ребенка, овладения практическими навыками выражения социокультурных начал, обогащал социально-личностный опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой.
Психолог осуществлял психологическую помощь ребенку в преодолении его личностной недостаточности, сглаживании, устранении, преодолении трудностей социально-адаптационных, эмоционально-чувственных процессов, способствовал формированию позитивной «Я-концепции», субъектных качеств личности.
Важное место в процессе сопровождения личности с помощью искусства и спорта занимали родители, семья. В приобщении их к социокультурному становлению личности ребенка через искусство и адаптивную физическую культуру использовались: совместные арттехнологии (куклотерапия, изотерапия, подвижные игры, физические упражнения, психологический театр), совместное посещение театра, выставок, их обсуждение, консультации для родителей, лекции, открытые занятия.
Выводы
Таким образом, в рамках личностно ориентированного, индивидуального и дифференцированного подхода к изучению социокультурного становления детей с проблемами психического развития искусство и адаптивная физическая культура рассматривается как условие оптимального возрастного личностного развития и успешной реализации в социуме. А коррекционная работа в рамках инновационной модели, организуемой с помощью искусства и адаптивной физической культуры в образовательном пространстве, нацеленных на личностное становление и «врастание» в культуру, являются ключевой в оптимизации процесса социализации такого ребенка, формировании его познавательной, двигательной и социальной активности, субъектных качеств и предпосылок к школьной адаптации.
Заключение
Результаты контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы для преодоления личностной незрелости; формирования познавательной и социальной активности; «врастания в культуру» такого ребенка, познания, присвоения ее ценностей и обеспечения социально-личностного роста и психического здоровья такого ребенка.
Среди причин более низких показателей у детей с относительно выраженным уровнем социокультурного аспекта в личностном развитии можно выделить: длительное пребывание в дисгармоничных социальных условиях в семье, слабость здоровья и пропуски коррекционных занятий, а также более позднее поступление в коррекционное учреждение по сравнению с детьми с максимальной динамикой личностного развития Младшие школьники с проблемами психического развития в силу ряда причин объективного характера (биологических и социальных) не достигают возрастных уровней в социокультурном становлении личности. Дети отличаются слабостью познавательной и социальной активности, несформированностью семиотического компонента и ценностных ориентаций, незрелостью коммуникативно-рефлексивных, эмоционально-чувственных процессов, художественно-творческих проявлений, затрудняющих процесс социализации.
Организация социокультурной среды в специальном (коррекционном) образовательном учреждении и включение детей в различные виды социокультурной деятельности, определяющих процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития, обеспечивают не только его социокультурное становление, но и оказание (во взаимодействии специалистов и родителей) психологической помощи с целью компенсации и преодоления сложностей социально-адаптивных и эмоционально-личностных процессов, затрудняющих социализацию ребенка.
Специально организованная социокультурная коррекционно-развивающая среда, органически интегрированная в общую систему образовательного процесса, построенная на использовании разных видов социально-культурной деятельности, обеспечивает «врастание» в культуру, активное функционирование и самовыражение такого ребенка, реализацию его потенциала в социокультурном становлении личности и компенсацию ее недостаточности развития.
Виды социально-культурной деятельность, выступая в роли эмоционально-практического направления, активизировали познавательную и социальную активность ребенка с проблемами психического развития, способствовали его проявлению как субъекта культуры.
Межсубъектные отношения в видах социокультурной деятельности, диалогическое взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками обусловили процесс интеграции ценностей культуры в ценностную структуру личности, которая в качественно измененном виде проявляется в субъектных качествах в отношении к природе, людям.
Сложности эмоционально-личностных и социально-адаптивных процессов ребенка с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию, определяют необходимость сопровождения его развития в условиях образовательного пространства, оказания ему своевременной психологической помощи с использованием эффективных арттехнологий с целью оптимизации процесса формирования личности, ее социокультурной составляющей (познавательного, эмоционального, коммуникативного, рефлексивного, ценностно-ориентационного, художественно-творческого компонентов).
Результативная сторона процесса проявляется в обеспечении психофизического здоровья ребенка с проблемами психического развития и в социокультурном становлении его личности, выраженном в ряде компонентов (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоционально-чувственном и художественно-творческом).
Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. — 672 с.
Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. МГУ, 1990
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М., Педагогика, 1980— 610 с.
Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии: Учебное пособие / Е. Ф. Архипова.- М.: Астрель, (серия «Библиотека логопеда») 2008.-255с Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопр. психол. — 1979. — № 2, № 4
Бизюк А. П. Основы нейропсихологии: учебное пособие для вузов — СПб., 2005. 246 с.
Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М., 2004
Выготский Л. С. Психология — М.: Педагогика, 2000 — 368 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М., 1983
Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6−7 лет к школьному обучению. — М., 2002.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 2004, 2006.
Григорьева, М. В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды / М. В. Григорьева. — Саратов: Приволжское издательство, 2009. — 175 с.
Евтушенко И. В. Педагогические системы воспитания детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. — М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005. — 19 с.
Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. — М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. — 155 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология — М: УРАО, 1998, — 176 с.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М.: Академия, 2002.
Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1999.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. с. 296
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.
Медведева Е. А. Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве. Монография. — М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. — 320 с.
Медведева Е.А., И. Ю. Левченко, и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М: изд. «Академия», 2001. — 172 с.
Медведева Е. А. Коррекционная ритмика // Учебная программа для педагогических дефектологических отделений средних и высших учебных заведений. — М.: МОРФ. МПГУ, 1994. С 1−22
Медведева Е. А. Комплект материалов по блоку дисциплин предметной подготовки в педагогическом ВУЗе по специальности 31 700 «олигофренопедагогика». — М.:МКО. МГПУ, 1996. С 18- 22.
Медведева Е. А. Методика музыкального развития детей с коррекционно-развивающими технологиями //МО и ПО. РФ. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании». — М.: Научно-методический центр среднего профессионального образования МО. России. 1998.
С. 39
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 5-е изд., стереотип. — М.: Наука, 2000. — 203 с.
Мясищев В. Н. Психология отношений. // Избранные псих. тр. /Под ред. А. А. Бодалева, М.:Воронеж, 1995, с.201−215
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталыхшкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. -М.: Академия, 2002.
Приходько О. Г. Дизартрия (программа курса) / Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 31 800 — «Логопедия». Сборник // Под ред. О. Г. Приходько — М.: МГПУ, 2005. — с. 13−18.
Программы подготовительного и 1−4 классов коррекционныхобразовательных учреждений VIII вида /А. Айдарбекова, В. Н. Белов, В. В. Воронкова и др.; под ред. В. В. Воронковой. — М: Просвещение, 1999.
Пиаже Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии. 30-е — 60-е годы XX века. — М., 1986.
Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002 — 720 с.
Сборник программ по специальности 31 800 — «Логопедия» // Под ред. О. Г. Приходько — М.: НАНОО «МСГИ», 2005. — 240 с.
Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Изд. центр «Академия», 2000
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. / В. И. Лубовский, Т, В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.;Под ред. В.И. Лубовского- 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2002.
Филатова А. Ф. Идеи К.Д.Ушинского в современных подходах формирования характера детей и подростков //Педагогические идеи К. Д. Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К. Д. Ушинского (1824−1870)): Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 2004. С.152−153.
Хомская Е. Д. Нейропсихология: учебник. — М.: МГУ, 2006
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. / В 2-х томах. — М., 1986.
Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Академия, 2001. 288 с.
Юдин В. В. Образовательный результат: от компетенций до личности / В. В. Юдин // «Образование и наука»: Известия уральского отделения Российской академии образования. — 2008. — № 4 (52). — С. 13 — 24.
Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.
