Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности изложения.
В настоящее время психологи ищут ответ на вопрос, какими психологическими особенностями должен отличаться учитель в связи с новыми задачами обучения, активизации учебного процесса.
Так, в исследовании психологов, проводивших комплексное изучение учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей — мастеров в целом характерны:
уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллектуальная насыщенность уроков);
стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаблону в рассуждениях и действиях учащихся;
педагогическая наблюдательность;
справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;
удовлетворение от общения с детским коллективом.
И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но непользующихся авторитетом у учащихся, отличают такие особенности:
отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;
преобладание прямых требований, угрожающего или назидательного тона, их обилие, стереотипность;
требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учителя;
наличие педагогических штампов в стиле работы.
Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.
По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».
Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.
Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба они рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности деятельности человека. В это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т. д.
Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты. Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональны фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:
а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности б) особенности самой деятельности в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.)
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:
а) с характером взаимодействия б) с характером организации деятельности в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя г) с характером общения.
Существует множество оснований для классификации стилей педагогического взаимодействия. В.А. Кан-Калик, например, выделял 5 педагогических стилей: Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом; Общение на основе дружеского расположения; Общение-дистанция; Общение-устрашение; Общение-заигрывание.
М. Тален специально указывает на выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Он выделяет следующие модели поведения учителя: Сократ; Руководитель групповой дискуссии; Мастер; Генерал; Менеджер; Тренер; Гид.
Л.Д. Столяренко и С. И. Самыгин считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателей в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексная (Тетерев); гиперрефлексная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз).
Некоторые исследователи выделяют следующие типы педагогического взаимодействия: автократический (самовластный); авторитарный (властный); демократический; игнорирующий; попустительский; непоследовательный.
Итак, можно сказать, что применительно к поведению, деятельности, общению учителя выделяют понятие стиля педагогической деятельности, который отражает специфику деятельности педагога, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя. Различные психологи выделяют разные основания для классификации педагогических стилей, самой устоявшейся является классификация К. Левина на авторитарный, демократический и либеральный стиль.
Выводы по главе Личностные качества педагога и их роль в профессиональной деятельности способствуют стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми. Личностные качества, проявляясь в сумме образуют стиль деятельности. На стиль работы влияют свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмоциональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности изложения.
Стиль деятельности в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Существует много классификаций педагогических стилей, самой устоявшейся является классификация К. Левина на авторитарный, демократический и либеральный стиль.
Заключение
Работа учителя тесно связана с большим грузом ответственности за жизнь и здоровье учеников, эта проблема характерна для большинства учителей в наши дни. То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. В данной работе выяснилось, что, несмотря на педагогические способности или педагогический талант, учитель должен постоянно опираться на свой опыт, свое образование, непрерывно самообразовываться и самосовершенствоваться. В результате проведенной работы, были изучены профессиональные требования к личности учителя, психологические особенности личности учителей, обозначены стили педагогической деятельности, как определенный «почерк» педагога, где проявляются его индивидуальные психо — физиологические и эмоционально — волевые характеристики.
Подводя итог, хотелось бы сказать, что у учителей одного педагогического коллектива могут быть некоторые личностные особенности, которые характерны для большинства представителей этой профессиональной группы. Но существуют и различия между особенностями личности характерные для учителей с разным педагогическим стилем общения. Эти различия могут наблюдаться в эмоционально — личностной и в потребностно — мотивационной сфере личности учителя.
Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога.
Литература
Абрамова Г. С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. — Изд. 6-е, перераб. и доп. — М.: Академический проект, 2001. — 480 с.
Аратунян М. Ю. Учителя и ученики: два мира. М., 1992 г.
Бабанский Ю.К. «Педагогика». — М., 1988.
Байметов А. К; Горфункель А. М., Перевощчкова Л. А. Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии личности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1983.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001 г.
Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. М, 1976 г.
Кукушин В.С.
Введение
в педагогическую деятельность. Р. н/Д., 2002 г.
Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов., СПб.: Питер, 2007., с. 535 — 548.
Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993 г.
Матюхина М.В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения"/ М. В. Матюхина, Т. С.
Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.
Гамезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—256с.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998 г.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.
Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
— 576 с.
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. С.-П., 2000 г.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер., 2005.
Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995 г.
Столяренко Л.Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Р.н./Д., 1999 г.
Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993 г., с. 47.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001 г., с.
131.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф.
Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина.
— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993 г., с. 106.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998 г., с. 97.
Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. М, 1976 г.
Там же., с. 143.
Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995 г.
Байметов А. К; Горфункель А. М., Перевощчкова Л. А. Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии личности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1983.
Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1989 г., с. 189.
Столяренко Л.Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Р.н./Д., 1999 г.
