Особенности развития мышления у детей с ЗПР

Испытуемые Таня Б., Костя М., Паша А. и Захар Т. Вошли в III группу, набрав за выполнение заданий 12 — 15 баллов. Они заинтересованно сотрудничали с психологом, сразу же принимали задание и стремились к его выполнению. Однако самостоятельно данные испытуемые не всегда могли найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощью к взрослому, поэтому не все предложенные мыслительные операции испытуемые совершали правильно Важно отметить, что дети проявляли большую заинтересованность в результатах своей деятельности. Оставшиеся трое испытуемых (Света И., Оля А, Полина Р.) вошли в IV группу, набрав 17 — 19 баллов за выполнение задания. Дети с интересом принимали все задания, не нуждались в повторении инструкций, выполняли их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в не которых случаях — на уровне зрительной ориентировки.

В задачах на классификацию картинок вербально обосновывали свое решение. Помощь взрослого при решении задач данным испытуемым была не нужна или нужна была минимальная в виде направления на предмет мысли. Дети думали над результатами решения, оценивали степень его правильности. При этом данные испытуемые были очень заинтересованы в результате своей деятельности.

2.3. Рекомендации по развитию мышления старших дошкольников с ЗПРИгра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений. Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, котораядостигается определёнными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры [41]. Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Таким образом, обязательными структурными элементамидидактической игры являются: обучающая и воспитывающаязадача, игровые действия и правила. Проведение дидактических игр включает:

Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);Объяснение хода и правил игры. При этом взрослый обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);Показ игровых действий, в процессе которого психолог учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);Определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия психолога в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил;

Подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов психолог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность. В конце игры психолог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня. С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, психологом, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. Дети с ЗПР малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, вначале берут на себя роли болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем. В ходе дидактической игры у детей с задержкой психического развития происходит формирование тесной связи между практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты. В процессе действия с предметами у дошкольников с ЗПР появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка с ЗПР в ходе дидактической игры создается фундаментальная основа для становления образов-представлений.

Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.Таким образом, на основе изложенного выше материала, можно сформулировать следующие выводы. Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. В психологии выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления. До конца дошкольного возраста у детей с ЗПР без специальной помощи фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Дидактическая игра является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В ходе дидактической игры у детей с задержкой психического развития происходит формирование тесной связи между практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.(Данные игры представлены в приложение 2.)Заключение

В результате проведенного нами исследования были решены следующие задачи:

Изучена и проанализирована психолого-педагогическая и специальная литература по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР. Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. В психологии выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления. До конца дошкольного возраста у детей с ЗПР без специальной помощи фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Дидактическая игра является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В ходе дидактической игры у детей с задержкой психического развития происходит формирование тесной связи между практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / К. Ч. Лебединская. — М: Просвещение, 1992

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1988

Борякова Н. Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова. — М.: Педагогика, 1999

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1985

Власова Т.А., Лубовский В. И., Никашина Н. А. Обучение детей с задержкой психического развития / Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина. — М.: Просвещение, 1991

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1986

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию / П. Я. Гальперин. — М.: Просвещение, 1989

Гальперин П.Я., Данилова В. Н. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. — 1980. — № 1.Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-ух томах / А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986

Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. — М.: Коррекционная педагогика, 1991

Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. — М., 1985

Левченко Н.Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. — М.: Коррекционная педагогика, 2005

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983

Лубовский В. И. Обучение детей с задержкой психического развития / В. И. Лубовский. — Смоленск, 1994

Мамайчук И.И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. — СПб.: Речь, 2004

Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. — М.: Коррекционная педагогика, 2001

Павлий Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пед. ин-та, 1997. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990

Стребелева Е.А., Венгер А. Л., Екажнова Е. А. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева. — М.: Академия, 2001

Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е. А. Стребелева. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005

Рудик П. А. Игры детей и их педагогическое значение. — М., 1988

Фокина Э. Д. Планирование занятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении. — СПб. — 1995

Приложение

Приложение 1. Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение работать по образцу; использование помощи.

1 балл — не принимает или не понимает условия задания.

2 балла — принимает задание, но требуется многократная помощь к началу его деятельности.

3 балла — принимает задание, заполняет две (редко три) таблицы; все заданные формы не использует.

4 балла — принимает задание, заполняет все таблицы, работает с интересом, используя все предложенные формы. Оценка результатов:

4 балла — высокий уровень.

3 балла — средний уровень.

2 балла — низкий уровень.

1 балл — очень низкий уровень. Различия между детьми состоят в характере познавательной деятельности; в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим детей с задержкой психического развития разделили на четыре группы. I группу (5 — 6 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не принимают и не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, действуют неадекватно. Боле того, эта группа детей не готова в условиях подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Во II группу (7 — 11 баллов) входя т дети, которые самостоятельно не могут выполнить задания.

Они вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действия отмечается стремление достигнуть искомого результата, но действия остаются хаотичными, а в дальнейшем происходит отказ от выполнения заданий. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, дети с заданием справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они не заинтересованы в результатах своей деятельности. III группу (12 — 16 баллов) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми.

Они сразу же принимают задание, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью ко взрослому. После показа способа выполнения задания психологом могут самостоятельно справляться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. IV группу (17 — 20 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности.

Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психического развития. Приложение 2.

1. «Чего не хватает?"Цель: развитие способности на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерность в изображении. Дидактический материал: карточка с заданием. Описание задания. Психолог предлагает ребенку рассмотреть карточку и сказать, какая фигура должна быть в пустой клеточке.

2. «Сыщик"Цель:

развитиеумения декодировать информацию. Дидактический материал: схема кабинета психолога, на которой отмечены стол, стул, шкаф, окно, дверь, диван; крестиком отмечено место, где спрятана игрушка. Описание задания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета. Вот круг — это стол, рядом квадрат — это стул, этот коричневый прямоугольник — диван, желтый — дверь, черный — шкаф, а синий — окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятана игрушка. Попробуйте по плану найти ее». 3.

" Достань мяч"Цель: развитие предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению. Оборудование: сюжетная картинка: комната, в которой находится высокий шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковре сидит маленький мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя на ковре, тянется к мячу руками. Описание задания. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней нарисовано. Затем просят: «Расскажите мальчику, как достать мяч». В случае затруднения понимания изображенной ситуации психолог использует прием припоминания: «Вспомните, как вы доставали игрушку, которая была на высоком шкафу».

Если этот прием не помогает выполнить задание, то создается реальная ситуация. Кого-нибудь из детей просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать о выполненном действии.

4. «Дождик"Цель: развитие понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. Оборудование:

сюжетная картинка: идет сильный дождь, дети бегут к дому, везде лужи (Причина — идет сильный дождь; следствие — дети бегут на веранду).Описание.Психолог дает детям рассмотреть картинку и предлагает составить рассказ: «Посмотрите внимательно, что тут происходит». В случае затруднения психолог задает уточняющие вопросы: «Кто нарисован на картинке? Какая погода на улице? Куда бегут дети? Почему?» Затем говорит: «Теперь составьте рассказ о том, что тут произошло». 5. «Сложи узор"Цель:

развитие способности к анализу и самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальных способностей. Дидактический материал:

кубики Б. П. Никитина «Сложи узор». Описание задания. Ребенку предлагаются поочередно три первые картинки с нарисованным на них узором. Он должен из кубиков выложить такой же узор.

6. Задание «Сломанная ветка"Цель: развитие понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. Оборудование: сюжетная картинка: зеленое дерево, самая низкая ветка сломана, рядом стоит мальчик с перевязанной рукой и грустно смотрит на сломанную ветку (Причина — мальчик катался на ветке; следствие первого порядка — сломал ветку; следствие второго порядка — повредил себе руку).Описание. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что там изображено и что произошло. В случае затруднения психолог задает наводящие вопросы. После ответов на уточняющие вопросы психолог просит детей рассказать обо всем, что произошло. 7. Задание «Кошка ловит мышку"Цель: развитие понимания последовательности событий, изображенных на картинках;

развитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения. Оборудование: сюжетные картинки: на первой — кошка увидела на значительном расстоянии мышку, на второй — кошка бежит за мышкой, на третьей — кошка приближается к мышке, впереди — норка, на четвертой — кошка сидит у норки, а мышки нет, слегка виден кончик ее хвоста.Описание.Детям предлагают: «Рассмотрите внимательно каждую картинку. Подумай внимательно, как из этих картинок составить рассказ? Разложите эти картинки так, чтобы получился рассказ: его начало, продолжение и окончание». После того, как дети разложат картинки, независимо от того, соблюдена правильная последовательность событий или нет, их просят составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказа дети могут менять картинки местами. В случае затруднения психолог сам составляет рассказ и просит детей разложить картинки в соответствии с его рассказом.

8. Задание «В магазине игрушек"Цель: развитие умений выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения, анализировать сюжеты со скрытым смыслом. Оборудование: сюжетная картинка: на полках стоят игрушки, вокруг стоят люди с детьми и рассматривают игрушки; один ребенок выходит из магазина, в руках у него мяч, рядом с ним женщина. Описание задания. Детям предлагается посмотреть на картинку и рассказать, что там происходит. В случае затруднения психолог задает детям уточняющие вопросы. Потом они составляют рассказ по этой картинке.