Н.Л.Белопольской отмечены затруднения дошкольников с ЗПР в установлении возрастной последовательности. Наше исследование подтвердило этот факт, 48% детей не в полной мере справлялись с этим заданием. Еще 33,33% и 28% детей, соответственно, не могли рассматривать старость как естественный этап возрастного развития. Лишь 8,33% шестилеток и 24% семилеток выполняли задание безошибочно. В контрольной группе результаты составили, соответственно, 92 и 94,44%% (p<0,001).Таким образом, в становлении психологического времени личности при задержке психического развития отмечается сочетание феноменов негативного отношения к взрослению и отрицания старости. Данные феномены можно считать проявлением внутриличностного конфликта, искажающего ход нормального взросления, и, по-видимому, типичного для группы дошкольников с ЗПР. Анализ результатов, полученных с помощью методики «Лесенка», обнаружил известные закономерности преобладания в обеих сопоставляемых группах детей с недифференцированной высокой самооценкой (44,19% испытуемых группы «норма» и 62,16% испытуемых с ЗПР, p<0,001). Адекватная самооценка обнаружена у 6,98% детей контрольной группы. Результат по этой методике у дошкольников с ЗПР достоверно не связывался ни с одним из проанализированных ранее показателей, а в группе с нормальным интеллектуальным развитием обнаруживал сопряженность с проявлениями возможностей саморегуляции. Таким образом:
Диаграмма Уровни сформированности элементовсамосознания у старших дошкольников с ЗПР и с нормальным психическим развитием
Приведенные данные диаграммы доказывают существенную разницу между обследованными группами. Большинство детей с ЗПР находятся на недостаточном для возраста уровне сформированности элементов самосознания. Это проявляется такими признаками как недостаточность интереса к себе, отсутствие отчетливых представлений о себе в прошлом и в будущем, ситуативность выборов и оценок. Как уже указывалось, это имеет непосредственное отношение как к когнитивному, так и к речевому развитию испытуемых. Полученные результаты дали основание надеяться на успешность попыток совершенствования ориентировки в собственном «Я» детей с ЗПР за счет целенаправленного создания комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие интереса к себе не только как к объекту и носителю социальной роли, но и как к субъекту — ребенку, обладающему внешними и внутренними достоинствами. Таким образом, результаты исследования по двум методикам свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития характерен более низкий уровень сформированности «Я» — сознания, в сравнении с детьми с нормальным уровнем развития, что и подтверждает выдвинутую нами гипотезу, о том, что у данной категории детей имеются особенности формирования «Я» — сознания в отличие от детей с нормальным психическим развитием. 2.
3. Методические рекомендации по формированию адекватного образа «Я» — сознания у старших дошкольников с ЗПРВиды занятий
Формирование интегративного образа ―Я.Формирование навыков регуляции и самоконтроля. Развитие социальных эмоций. Формирование социального доверия. Формирование адекватно обоснованной самооценки. Занятия учителя-дефектолога.Моделирование эмоциональных состояний, поведения, их анализ. Формирование способности рефлексии. Анализ поведения и личности сверстников и самоанализ. Закрепление умения планировать и оценивать результат деятельности. Занятия по здоровье сберегающим технологиям. Обогащение образа ―Я ребенка через формирование представлений о человеке как живом организме. Формирование представлений о здоровом образе жизни. Формирование представлений об индивидуальных возможностях человека. Обучение способам выхода из сложных ситуаций путем обобщения знаний. Логопедические занятия. Формирование потребности в оказании помощи при подготовке и во время проведения занятий. Формирование потребности в речевом общении со сверстниками и взрослыми. Работа над осознанием речевой действительности. Формирование навыка самоконтроля при работе с речевым материалом (принятие задания, его выполнение, анализ).Продуктивные виды деятельности. Формирование деловых форм общения, потребности в оказании помощи при подготовке и во время проведения занятий. Формирование потребности в сотрудничестве. Самоанализ результатов деятельности, анализ поделок сверстников. Формирование саморегуляции на этапе принятия задания, закрепление умения планировать и оценивать результат деятельности. Режимные моменты, свободная деятельность, игра. Анализ поступков героев художественной литературы, а также поступков сверстников при проведении этических бесед и в практических играх. Обогащение детей опытом взаимопомощи друг другу в естественных и игровых ситуациях. Формирование способности рефлексии. Самоанализ поступков и поведения. Обогащение детей практическим опытом поведения в естественных ситуациях, а в также играх и упражнениях. Физкультурные и музыкальные занятия. Формирование потребности в оказании помощи во время проведения занятий. Закрепление умения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящей работе подробно рассмотрено понятие «Я» — сознания, дано его определение, рассмотрена его структура и методы изучения. В работе представлен анализ основных теоретических концепций по данной проблеме. Дана психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, рассмотрены причины происхождения данного заболевания, рассмотрены проблемы сфомированности «Я» — сознания у детей с задержкой психического развития и проведен сравнительный анализ детей с задержкой психического развития и детей с нормальным уровнем развития. Мы предприняли исследование, которое позволило получить новые эмпирические данные об онтогенезе элементов самосознания дошкольников с ЗПР. Самосознание может формироваться только в совместной деятельности ребенка и взрослого, когда предметом такого взаимодействия становится интерес к личности ребенка.
Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится настолько дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности. В соответствии с рассмотрением самосознания как сложнейшей многоуровневой системы, выделяются его базовые уровни, к которым относится образ физического Я, половозрастная идентификация, первичное эмоциональное самоотношение. На этой основе в последующем начинает формироваться временное смещение, обусловливающее возможность появления психологического прошлого и будущего. Развивающееся мышление ребенка де-лает возможным понимание норм социального взаимодействия.
Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии. Но, несмотря на то, что становление самосознания дошкольников неоднократно являлось предметом научного интереса, в литературе не обнаружилось однозначного мнения о том, что является движущей силой стремления ребенка к взрослению. Для формирования адекватного образа «Я» — сознания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо создание благоприятных педагогических условий и коррекционно-педагогического воздействия (ПРИЛОЖЕНИЕ).
ЛИТЕРАТУРА
Амонашвили Ш. А. В школу с 6 лет. — М.: Педагогика, 1996
Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. — 2 изд., доп. и перераб. — М.: МГУ, 2004
Андреева Г. М. Специальная психология. — М., 2001
Андреева Г. М. Психология познания в группе. — М.: Аспект-Пресс, 2005
Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе.
М., 2006
Бабкина Н. В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5.Белопольская Н. Л.
Личностные особенности детей с задержкой в системе дифференциально-психологической диагностики: Дис. докт. пси-хол. наук. М., 1996. — 278 с.
Белопольская Н. Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со снижением интеллекта // Дефектология.- 1992. № 1. — С 5−15.Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии.- 1992. № 1−2. — С.33−42.Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии.- 1997. № 1. — С.19−26.Бодалев А. А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком.
— М.: МГУ, 1982
Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — М.: Прогресс — 1986. -
234 с. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. — М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995
Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1998
Бычкова С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. — М.: АРКТИ, 2002
Венгер Л.А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? — М., 1994
Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года до семи лет. — М.: Просвещение, 1992
Данилина Т.А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. — М.: Айрис-пресс, 2004
Дмитриева Е. Е. Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1993
Дмитриева Е. Е. Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. — М.: АРКТИ, 2005
Дубина Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников: Сборник игр и упражнений. — М.: Книголюб, 2006
Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1972. — № 4. — С.
37−42.Защиринская О. В. Коммуникативное качество личности в контексте социализации детей с ЗПР / Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Опыт.
— СПб., 2001
Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990
Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Издательство «Речь», 2004
Кондратьева С.Ю., Агапутова О. Е. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. — М., 1987
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. — М.: Педагогика, 1991.К. С. Лебединская Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т.
А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. ;
М.: Просвещение, 1983.С.47−51, 53, 8−14. Леонтьев А. А. Психология общения. — 2 изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997
Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Дисс. доктора психол. наук. — М., 1974
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986
Лисина М.И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинёв: Штинца, 1987
Локтева Е. В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 3.Лубовский В. И., Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 2001
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2001
Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972 — 303с. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, Универс, 1994. — 480 с. Задержка психического развития: [Электронный ресурс] URL:
http://new-clinica.ru/content/view/52/20 (дата обращения: 12.
11.2011).Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР: [Электронный ресурс] URL:
http://74213s45.edusite.ru/p104aa1.html (дата обращения: 13.
11.2011). Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников: [Электронный ресурс] URL:
http://childpsy.ru/lib/articles/id/10 258.php (дата обращения: 14.
11.2011).Структурированный психологический справочник «Задержка психического развития у детей: [Электронный ресурс] URL:
http://psy-book.ru/?p=922 (дата обращения: 15.
11.2011).ПРИЛОЖЕНИЕНАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ДОУСпециальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основныхнаправления. Первоенаправление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов. Второенаправление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).Третье направлениеобеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений. Все эти направления обеспечивают:
развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия; повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний); овладение «схемой беседы»; развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения; развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами); развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи; развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации); умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга; развитие языковой способности (компетентности) развитие речевого творчества; развитие связной речи.
