Актуальность исследования. Современная педагогика ведет активный поиск путей необходимости замены формулы «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» и требует создания адаптивной речевой среды на всех уровнях системы образования. Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. На наш взгляд, его можно осуществить непрерывно, соединением всех ступеней учебного процесса в одно целое, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации на стыках ступеней образования.
Сегодня стало очевидным, что изменения, происходящие в современной образовательной системе, определяют необходимость в создании психокомфортных условий в развитии ребенка в соответствии с его природосообраз-ными способностями и возможностями.
Педагогическая наука, рассматривая личность как главную ценность общества и самоцель общественного развития, отводит ей роль активного, творческого субъекта познания, общения и деятельности.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что благодаря речевому общению происходит развитие познавательной сферы ребенка и, проходя через призму его личностных качеств, формируется его внутренний мир, с позиции которого он воспринимает окружающую среду и строит с ней свой стиль общения в широком смысле этого слова.
Общение в этой связи, реализуя свои дидактические и воспитательные функции, определяет весь характер процесса психического развития и социального становления формирующегося человека. Однако этот процесс не заканчивается на определенном этапе, он продолжается всю жизнь, в ходе которой совершенствуется, изменяется, под воздействием развивающихся рефлексивных свойств личности и различных ситуаций, в том числе общения. Новые формы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные малышом в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада.
Стиль общения педагогов с детьми, его ценностные установки влияют на отношения детей между собой в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на формирования психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования коммуникативной деятельности ребенка, развития его личности.
Речевое общение выступает как основное условие познания человеком действительности, выполняет уникальную и незаменимую роль в становлении личности, в развитии ее внутреннего субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта.
Все это объясняет интерес к проблеме диалогического общения со стороны ученых, представляющих различные области человекознания (философия, культурология, социология, психология, педагогика и др.).
В работах Г. М. Андреевой, A.A. Бодалева, А. Д. Добровича, М. С. Кагана, И. С. Кона, М. И. Лисиной, A.A. Мелик-Пашаева, В. И. Мясищева, Б. Д. Пары-гина и др. раскрывается деятельностный характер общения и диалогическая его структура. Общение рассматривается как процесс межличностного взаимодействия субъектов, имеющий целью согласование их взаимных усилий с целью установления отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно — эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. В ходе него у человека слагается образ мира и свой собственный образ «Я» .
Говоря о непреходящей ценности человеческого общения, следует отметить тот факт, что основные этапы его развития приходятся на период дошкольного детства. Учеными Н. И. Лепской, М. И. Лисиной, В. А. Петровским, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой и др. исследуется генезис форм и средств общения, выявляются мотивы его возникновения и развития на разных возрастных этапах детства, изучается возрастная динамика отношений ребенка к взрослому и к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. Ими подчеркивается, что в старшем дошкольном возрасте (шестой-седьмой год жизни) начинает доминировать внеситуативно-личностная форма общения, обостряется потребность ребенка во взаимопонимании, сопереживании и сотрудничестве, возрастает число просоциальных действий, развивается децентрация, происходят серьезные изменения во взаимоотношениях ребенка — дошкольника со сверстниками, которые приобретают все более выраженный субъект — субъектный характер, что в свою очередь, является фундаментом его полноценного существования.
Если рассматривать процесс общения как непосредственное взаимодействие субъектов, то основной «образующей» здесь будет выступать речь, поскольку она является наиболее содержательным, емким и выразительным средством коммуникации. С. Л. Рубинштейном отмечается тот факт, что основной функцией речи выступает ее коммуникативная функция, наиболее ярко реализующаяся в диалогическом общении.
Диалогическое общение, как понятие, до сих пор не было объектом специального исследования в педагогической науке. В основном, оно рассматривалось учеными в контексте изучения проблемы речи. Овладение диалогом — это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать говорящего, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.
Как ведущее средство общения, речь является одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно период дошкольного детства признан сензитивным для развития речи в целом. Ее появление обусловлено наличием у ребенка потребности в общении с окружающими. В процессе речевого общения формируются связи ребенка, устанавливаются основы социального поведения, происходит процесс познания и присвоения духовных и материальных ценностей. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Общение со сверстниками — это важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена — овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак — значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (К. Менг, А. М. Шахнарович). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е. И. Исенина).
В действующей многие десятилетия «Программе воспитания и обучения в детском саду» М. В. Васильевой указано, что к семи годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью. В школе, в первую очередь, обучают монологу, не учитывая тот факт, что диалог — первичная форма речи, и именно на основе диалога формируется монолог — высшая форма речи, исторически позднее развившаяся, чем диалог (JI.C. Выготский). Однако до настоящего времени, как показал анализ исследований, недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на развитие диалогического общения ребенка, несмотря на разноаспектное изучение феномена общения в многочисленных научных исследованиях отечественных и зарубежных авторов в области психологии и педагогики.
В психологии проблема общения изучалась в различных направленияхпроисхождение, сущность, функции общения и т. п. (A.A. Бодалев, Л. С. Выготский, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, H.H. Обозов, С. Л. Рубинштейн и др.) Проблема онтогенеза общения нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Н. И. Лепской, A.A. Леонтьева, М. И. Лисиной, H.H. Поддъякова, Е. О. Смирновой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Т. Н. Ушаковой, P.M. Чумичевой, P.O. Якобсона и др.
В последнее время активизировалась разработка педагогических идей о роли диалогического общения детей в контексте личностных новообразований (познание мира и преобразование самого себя) (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, М. В. Кларин, C.B. Кульневич). Обилие материала, в котором получили раскрытие отдельные стороны проблемы (при этом, как правило, с разных авторских позиций) не обеспечивает педагогов достаточно ясным и целостным представлением о ее сущности и путях реализации в условиях современных дошкольных образовательных учреждений. В связи с этим проблема исследования была поставлена следующим образом: каковы педагогические условия, при которых в ходе обучения и воспитания старших дошкольников будет развиваться диалогическое общение.
Разрешение проблемы виделось в преодолении наиболее значимых противоречий: между многоаспектным функционированием обучающих умений и навыков диалогической речи старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения и вне его — и сложившимся отношением к ним как к дидактической категориимежду спецификой развития умений и навыков диалогического общения как особого класса способов деятельности, каждый из которых характеризуется сложностью состава операций, подвижностью, внутренней и внешней динамикой, иерархичностью связей, широтой переноса — и неадекватностью им действующей методики обучениямежду целенаправленным научно обоснованным формированием системы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста с учетом возможностей целостного воспитательно-образовательного процесса — и сложившейся практикой обучения, в значительной мере основанной на случайном согласовании обучающих и воспитательных действий педагогов.
В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для успешного развития диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения. Исходя из выше обозначенных противоречий, обусловивших актуальность выбранной нами темы и анализа научной литературы по проблеме, нами была поставлена цель исследования.
Цель исследования состоит в изучении и создании педагогических условий в современном дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающих развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в педагогически организованной целенаправленной деятельности.
Предмет исследования: развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования основывается на ряде предположений о том, что развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста будет проходить наиболее эффективно, если: теоретически определены и методически апробированы педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возрастасоздана развивающая пространственно — предметная культурноречевая среда в социумах общения ребенкаразработана дидактическая система (специализированные занятия по развитию диалогического общения) в структуре образовательно-воспитательного и личностного воздействия на ребенка.
Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
— определить сущность и особенности диалогического общения старших дошкольников на основе теоретического научного анализа литературы;
— теоретически обосновать и экспериментально выявить критерии оценки и уровни развития диалогического общения;
— конкретизировать понятия и формы диалога, без которых невозможно сформировать коммуникативные умения и навыки детей старшего дошкольного возраста, связанные с диалогическим общением;
— разработать методику изучения уровня развития диалогического общения у старших дошкольников;
— теоретически обосновать и опытным путем выявить содержание, методы и педагогические условия, способствующие развитию диалогического общения старших дошкольников;
— разработать и экспериментальным путем проверить эффективность программы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста;
— разработать программно-методические рекомендации по развитию диалогического общения старших дошкольников для педагогов и родителей.
Методологическую основу исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общениифилософия диалектического развития личностиконцепции субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, философские положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о деятельности человека как объекта изучения и социальной обусловленности ее, о многообразии видов деятельности и характере отношений между нимилогические категории причины и следствия, необходимости и случайностизаконы единства и борьбы противоположностейзакономерности и принципы дидактики дошкольного образованияположения психологии о возможностях познавательных способностей детей с разными темпами психического развития и др.
Теоретическими источниками исследования явились теории целостного развития личности (B.C. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.), общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.), теория обучения и воспитания дошкольников (E.H. Водовозова, Л. И. Грехова, И.А. Мала-шихина, М. Х. Свентицкая, A.C. Симонович, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, P.M. Чумичева и др.), теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, и др.), теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. Н. Ушакова и др.), теория диалога (Т.В. Базжина, М. М. Бахтин, Е. Д. Поливанов, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский и др.), теории психологии общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Г. М. Кучинский, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, H.H. Обозов и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
— разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста;
— обобщены научные данные и произведена теоретическая конкретизация понятия «диалогическое общение»;
— предложены педагогические условия, способствующие эффективному развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста: включение педагогов образовательных учреждений в формирование культуры общенияразвивающая пространственно-предметная культурно-речевая средапроведение специализированных занятий по развитию диалогического общенияопределение соответствующего содержания образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждениясоздание атмосферы успеха, поддержки личностного роста детей в диалогическом общении;
— разработаны программно-методические рекомендации для педагогов современных дошкольных образовательных учреждений и родителей по совершенствованию педагогических условий, направленных на развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программно-методических рекомендаций для педагогов и родителей по развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возрастав выявлении и создании педагогических условий в образовательном процессе дошкольного учреждения, способствующих развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диалогическое общение является сложной формой социального взаимодействия между двумя и более участниками общения, его главное назначение — передача содержательной информации от одного участника общения к другому. Процесс диалогического общения имеет свою сложную структуру и свои особенности, которые связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной, спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях.
2. Диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением.
3. Диалогическое общение, являющееся не только компонентом речевого развития, но и важным фактором целостного развития личности, не рассматривается в современных методиках развития речи дошкольников в качестве объекта целенаправленной педагогической работы, что является серьезным недостатком данных технологий.
4. Развитие у детей старшего дошкольного возраста диалогического общения возможно при организации следующих педагогических условий в образовательном процессе дошкольного учреждения: включение педагогов образовательных учреждений в формирование культуры общениясоздание развивающей пространственно — предметной культурно — речевой средыпроведение специализированных занятий по развитию диалогического общенияопределение соответствующего содержания образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждениясоздание атмосферы успеха, поддержки личностного роста детей в диалогическом общении.
Методы исследования. Выбор методов обусловлен спецификой объекта и предмета исследования:
— теоретические: анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблемесистематизация полученной информациисинтез;
— эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детейнаблюдение за речевой деятельностью детей, анкетирование, тестирование, анализ детских диалогов, констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент;
— методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный анализ.
Организация исследования. Исследование осуществлялось с 1997 по 2002 год. Общее количество детей, задействованных в эксперименте составило 360 детей шестого — седьмого года жизни.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап с 1997 по 1998 гг. — изучение и анализ научно-теоретической литературы и педагогической практики, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.
Второй этап с 1999 по 2000 гг. — проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в процессе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности речевых коммуникаций старших дошкольников, проверялась эффективность разработанных условий, стимулирующих проявления речевых коммуникаций детей.
Третий этап с 2001 по 2002 г. г. — проведение контрольного этапа эксперимента и интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях Ставропольского государственного университета (1997, 1999, 2002), Мордовского государственного педагогического института (2000), Международной конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» г. Архангельск (2000), Второй Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение (Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее)» г. Махачкала (2000), на научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащихся» г. Ставрополь (2002), на городских методических объединениях в среде практических работников, на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационного исследования использовались при составлении лекций по курсам «Развитие речи в норме и при патологии», «Основы психолингвистики», «Логопедия» для студентов факультета психологии Ставропольского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях диссертанта.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению диалогического общения как основного в профессиональной деятельности педагогаиспользованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследованиясогласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследованийкорректным применением методов математической обработки данныхрепрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Результаты исследования диалогического общения между детьми старшего дошкольного возраста в специально организованных экспериментальных условиях (игра «Раздели картинки на группы») таковы: к первому уровню развития диалогического общения на констатирующем этапе экспериментального исследования были отнесены 33,3% детей контрольной и 30% детей экспериментальной группы. Ко второму уровню были отнесены соответственно 66,7% и 70% детей.
В результате проведения экспериментальной программы были получены следующие данные. Первый уровень составили 43,3% детей контрольной группы и 60% экспериментальной группы. Динамика развития диалогического общения в контрольной группе весьма незначительна: этот уровень увеличился на 10% по сравнению с констатирующим срезом. Динамика развития диалогического общения в экспериментальной группе составила 30% по сравнению с констатирующим срезом. Л ч:
ВМкаВ.
1 ур.
2ур. Контр, гр ИЭксп. Гр.? Контр, гр. ШЭксп. Гр.
Второй уровень составили 56, 7% детей контрольной группы и 40% детей экспериментальной группы.
Полученные результаты наглядно отражены в диаграмме № 5.
Диаграмма № 5. Динамика уровня развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в ходе проведения эксперимента (игра «Раздели картинки на группы»).
80 70 60 50 40 30 20 10 0.
Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что проведенный качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на начальном и заключительном этапах эксперимента, доказал результативность и целесообразность предложенной методики, направленной на развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста. Эффективность методики обеспечивается логичностью, целесообразностью разработанной системы заданий, предусматривающих реализацию педагогических условий, описанных выше. Контр, гр ЕЗЭксп. Гр.? Контр, гр. ПЭксп. Гр.
2.3. Программно-методические рекомендации по развитию диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
Существующие программы и методики по развитию речи старших дошкольников («Программа воспитания и обучения в детском саду», под редакцией Васильевой М. Л., «Радуга», под редакцией Дороновой Т. Н. и др. >.) ограничиваются лишь развитием речевых умений и навыков в диалоге, не уделяя должного внимания диалогическому общению. В рассмотренных выше методиках развития диалогической речи выделяется ряд задач, которые являются традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Эти задачи составляют суть лингвистического развития, они выделены в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984), и для их решения разработаны специальные комплексные речевые занятия, например в работах Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и др. Такое положение делает невозможным реализацию принципа осознанности и активности, а также творческого подхода, что является непременным условием формирования культуры общения личности. К тому же, изначально жестко заданный и механически усвоенный эталон практически исключает творческое применение умений диалогического общения в нестандартных ситуациях (условиях).
В нашей технологии развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста мы опираемся на основополагающие идеи методики Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, но подбираем конкретный языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации таким образом, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания, вопросы, рассказы из личного опыта, непроизвольная ситуативная речь, использование невербальных средств общения, а также инициировать самодеятельные лингвистические эксперименты и языковые игры. При этом мы исходим из положения А. В. Запорожца о самоценности, непреходящем значении специфически детских видов деятельности на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Таким самоценным видом активности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (мимика, жесты, позы, взгляд, предметные действия), — те компонент!, I коммуникации, из которых развивается как личностный теоретический диалог, так и произвольный контекстный монолог — формы внеситуативного общения. Именно умение установить эмоциональный контакт, достичь взаимопонимания в конкретной ситуации при помощи всех имеющихся, поначалу достаточно примитивных (словесных и несловесных) средств, составляет фундамент дальнейшего языкового и коммуникативного общения.
Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и неречевые. На наш взгляд, недооценка роли невербального общения — одна из причин того, что детские некоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).
Развитие диалогического общения определяет постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми.
Исходя из таких представлений о диалоге, составлена предлагаемая программа развития диалогического общения для старших дошкольников, которая охватывает весь спектр задач:
— задачи освоения языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковой функции);
— задачи установления детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных — речевых и неречевых средств (контактоуста-навливающая функция);
— задачи овладения средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция);
— задачи установления интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т. п.).
Принципы построения и реализации программы.
Процесс развития диалогического общения детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом.
На основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделили следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку, которые явились основой нашей программы.
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного, речевого и социального развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь и общение необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Развитие речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактнымот простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.
Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду — развития речи как средства общения и познания — и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.
Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию диалогического общения. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.
Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье — это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина (&0, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.
Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка. А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи— отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого — процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.
Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.
Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность — это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фонсубъект-субъектное общениеиндивидуально направленные приемыширокое использование наглядного материала, игровых приемовсмена видов деятельностизадания, обращенные к личному опыту, и др.
Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.
Как было указано выше, главным педагогическим условием, способствующим развитию диалогического общения, является организация развивающей пространственно-предметной культурно-речевой среды. Поэтому программа включает в себя следующие компоненты:
I. Теоретический курс для обучения педагогов, родителей особенностям диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи и коллектива, развитию у детей навыков общения и коррекция возникающих трудностей.
II. Курс занятий для детей старшего дошкольного возраста по развитию диалогического общения.
Обучение педагогов и родителей продолжается 5−6 дней в начале учебного года до введения программы. Не рекомендуется начинать преподавание этой программы без специальной подготовки. Подготовка включает в себя овладение теоретическими знаниями и практическими навыками по педагогике и психологии коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста.
В рамках подготовки педагогов и родителей решаются следующие задачи:
1. Изучение условий создания благоприятного климата для развития у детей коммуникативных навыков в различных ситуациях общения: со сверстниками, педагогами, родителями, с другими людьми.
2. Формирование представлений о развитии личности ребенка, его коммуникативных способностях, важность этих знаний для каждой семьи, каждого учреждения обучающего и воспитывающего профиля.
3. Ознакомление специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста, с теоретическими основами разработки проблемы коммуникации.
4. Формирование у них умений и навыков практического использования методов и приемов развития коммуникативной деятельности детей, предусматривающих следующее: воспитание у детей интереса к окружающим людям, взаимоуважения, взаимодовериясоздание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои индивидуальные способностиразвитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людейобучение искусству общения в различных формах и ситуациях. 1. Ознакомление специалистов с методами проведения целенаправленной работы с семьей — первой школой воспитания ребенка.
Работа с педагогами и родителями предусматривает ознакомление со следующей проблематикой: развитие общения в онтогенезеособенности общения детей в семье и со сверстникамироль детской игры в развитии коммуникативной деятельности детейзначение педагогического общения как специально организованного межличностного взаимодействияприемы преодоления барьеров в общении, развитии понимания себя и других, снятия психического напряжения и создания возможностей для самовыражения.
Ознакомление с особенностями развития общения предусматривает раскрытие роли общения в психическом развитии ребенка, влияния общения на психическое развитие детей (через общение с родителями, другими взрослымиобогащение взрослыми опыта ребенкаподкрепление взрослыми усилий ребенка, их поддержка и коррекцияобразцы действий и поступков взрослыхобщение со сверстниками), а также знакомство с развитием общения у детей ясельного и дошкольного возраста (причины возникновения потребности в общении, критерии наличия потребности, этапы ее оформления и основные формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная). В рамках этого раздела предусмотрено изучение основных средств общения (экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения, вокализацияпредметно-действенные средства: локомоторные и предметные движения, различные позыречевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики) и продуктов общения (взаимоотношения с окружающими, становление образа самого себя и партнеров по общению).
При изучении общения детей в семье рассматривается возникновение потребности общения ребенка в семье как важнейшее условие его общего психического развития. Большое внимание уделяется значению эмоционального общения взрослого с малышом на начальном этапе его психического развития (закладка основы для последующего формирования личности и самосознания, формирование двусторонних связей с окружающими людьми). Необходимо обратить внимание педагогов и родителей на то, что закладка личностных качеств ребенка — важный результат общения в семье. Существует зависимость личностных характеристик ребенка от условий взаимодействия в семье, а также от возраста детей. Так, можно выделить следующие этапы развития отношений между родителями и детьми: 1−3 года — взаимозависимость детей от родителей- 3−6 лет — отношения партнерства между родителями и детьми. Особое внимание необходимо уделить проблеме общения и отношений дошкольников с разными членами семьи и семейным стилям воспитания ребенка (высокая ответственность, отчужденный, авторитарный, попустительский, гиперопека и др.), их влиянию на личность ребенка и последующую его адаптацию в детском коллективе.
Изучая роль общения со сверстниками в психическом развитии детей дошкольного возраста, необходимо обратить внимание педагогов и родителей на особенности коммуникативных действий дошкольников (широкий диапазон функционального состава общения, эмоциональная насыщенность контактов, нестандартность и нерегламентированность средств общения, преобладание инициативных действий над ответными), условия возникновения потребности в общении со сверстниками и ее развитие, мотивы общения детей дошкольного возраста (деловые, познавательные, личностные) и их динамику, средства общения дошкольников со сверстниками, а также соотношение вербальных и невербальных средств общения и их содержание.
Большое значение в подготовке педагогов и родителей занимает ознакомление с игрой как средством развития коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста. В этом разделе рассматриваются основные принципы развивающих игр: совмещение элементов игры и учения, переход от игр-забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельностипостепенное усложнение обучающих задач и условий игрыповышение умственной активности ребенка, формирование вербального и невербального общения в игровой деятельностиединство обучающих и воспитательных воздействийпсихологическое воздействие игры: развитие основных психических процессов, способностей ребенка, волевых и нравственных качеств личности, а также изучается методика организации и проведения различных видов игр. Следует акцентировать внимание на семейных играх и роли родителей в организации игры. Такие игры сближают детей друг с другом и с родителями.
Рассмотрение педагогического общения предусматривает знакомство с типами педагогического отношения и взаимодействия с детьми (согласованный положительный, согласованный отрицательный, несогласованный положительно-отрицательный, несогласованный отрицательно-положительный), а также изучение стилей педагогического руководства (демократический, авторитарный, либеральный) и их влияние на развитие личности ребенка и уровень межличностных отношений в детском коллективе.
Также программа предусматривает ознакомление с коррекционными приемами преодоления барьеров в общении, развитии понимания себя и других, снятия психического напряжения и создания возможностей для самовыражения.
Следует отметить, что данную программу целесообразнее проводить отдельно для родителей и педагогов, адаптируя представленный материал для каждой группы.
II. Программа развития диалогического общения старших дошкольниковэто практический курс, содержание предлагаемых разделов которого предусматривает обогащение детей специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного развития процесса общения.
Цель проведения занятий — создание игровой ситуации, стимулирующей активность детей, побуждающей их к сближению друг с другом, с окружающими взрослыми.
Материал построен так, чтобы его можно было использовать в индивидуальных и групповых занятиях с ребенком.
В качестве основного метода изучения программы мы рекомендуем для детей дошкольного возраста главный метод теории развивающего обучения — метод сопереживания ситуации.
Метод сопереживания рассчитан на использование способности не только анализировать, но и чувствовать все, что происходит с ребенком. Он помогает точнее объяснить, а главное — прогнозировать поведение ребенка в той или иной конкретной жизненной ситуации.
Центральным моментом в обучении по методу сопереживания для педагогов и родителей является способность поставить себя на место ребенка вне зависимости от его возраста и в любой обстановке, а затем проанализировать собственную реакцию-чувства, мысли, возможное поведение.
В процессе развития коммуникативных навыков большое внимание уделяется формированию личностных качеств детей, их чувствам, эмоциям. Правомерность данного подхода опирается на положение о том, что когда люди счастливы, они переносят эти чувства на взаимоотношения с окружающими. Иначе люди не могут способствовать развитию мирных отношений с окружающими. Основные задачи курса:
— Воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении.
— Обучение детей речевым средствам общения.
— Развитие творческих способностей и воображения в процессе диалогического общения.
— Развитие у детей навыков диалогического общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми с ориентацией на метод сопереживания.
— Формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) — средствами диалогического общения.
— Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.
— Развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе диалогического общения. Формирование доверия к собеседнику.
— Выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе диалогического общения.
Содержательные направления нашей программы соответствуют основным группам умений, обеспечивающих реализацию диалогического общения:
1. Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими) — поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общенияслушать и слышать собеседникапроявлять инициативу в общении, переспрашиватьдоказывать свою точку зрениявыражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечатьвысказываться логично, связноговорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.
Основные методы обучения, рекомендуемые нами: психоразвивающие игры, подвижные игры, упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера), этюды, импровизации, наблюдения, прогулки, экскурсии, рассматривание рисунков и фотографий, моделирование и анализ заданных ситуаций, свободное и тематическое рисование, лепка, конструирование, чтение художественных произведений, рассказ педагога и рассказы детей, сочинение историй, беседы, мини-конкурсы, игры-соревнования.
Программой предусмотрено введение в работу с детьми образовательных занятий коммуникативной направленности (2 раза в неделю, длительностью 2530 минут, всего 40 занятий). В работе выделяются следующие этапы.
Подготовительный этап направлен на выработку устойчивой мотивации, определенного психологического состояния готовности к предстоящему диалогическому общению. По времени он длился 3 недели. В течение данного этапа проводилась психолого-педагогическая диагностика, реализовывались следующие разделы развития диалогического общения старших дошкольников: освоение языка как средства общения и формирование ориентировки на язык (метаязыковая функция) — установление детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных речевых и неречевых средств (кон-тактоустанавливающая функция), основных разделов, направленных на развитие у детей навыков диалогического общения.
Основной этап направлен на развитие диалогического общения старших дошкольников. Хронологически он длился 15 недель и включал следующие разделы:
Раздел 1. Я в окружающем мире. Раздел 2. Как я общаюсь.
Раздел 3. Я и взрослые. Раздел 4. Я и мои друзья. Раздел 5. Культура общения.
В первом разделе педагог дает детям представление о связи и взаимозависимости человека с природой, животным и растительным миром, другими людьми, раскрывает особенности общения человека с окружающим миром.
Во втором разделе необходимо дать детям представление о различных средствах и способах коммуникации с окружающим внешним миром, поскольку эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и неречевые, причем их соотношение должно быть оптимальным. Необходимо научить детей правильно выражать свои эмоциональные реакции, мысли и чувства, а также по выражению лица и тела, жестам, эмоциям понимать своего собеседника.
В третьем разделе раскрывается представление о нравственном поведении, которое необходимо во взаимоотношениях с родителями, педагогами, а также незнакомыми взрослыми людьми. Знания, полученные детьми в ходе проведения занятий по данному разделу, позволят воспитывать добрые и искренние чувства к самым близким людям, привязанность к семье, помогут научить детей ценить хорошие отношения и получать радость от общения со взрослыми.
В четвертом разделе у детей воспитывают умение общаться с друг дру-госм, несмотря на индивидуальные особенности, развивают умение сотрудничать и сопереживать, оказывать заботу и внимание в отношениях друг к другуучат переживать положительные эмоциональные состояния от общения с другими детьми и высказывать свое мнение о друзьях, замечать их хорошие и плохие поступки. Вырабатывают следующие навыки: выделение индивидуальных особенностей сверстников не только по их внешнему виду, но и поведению, характеру общенияучастие в совместной игре с другими детьми, адекватное поведение в обществе детей и взрослыхоказание помощи другим детям в трудной ситуацииспособность поделиться игрушками, сладостями с друзьямиуступать сверстникам, замечать и останавливать другого ребенка, если он делает что-то плохое, радоваться успехам друзей, быть благодарным за проявленные внимание и заботуиспользование основных форм речевого общения, вести короткие диалоги в ситуации творческого и игрового общенияопределять по выражению лица чувство радости и веселое настроение, отличать положительное эмоциональное состояние от других эмоциональных состояний, радоваться за других и вместе с другими, выражать чувства сопереживания при общении с друзьямипонимать шутку в различных ситуациях общения.
В пятом разделе необходимо дать детям представление о различных формах вежливого общения между людьми, познакомить их с правилами речевого этикета. Предполагается, что выполнив этот раздел, дети научатся: вежливо общаться с окружающими, употребляя в речи волшебные словавести доброжелательный диалог, используя различные средства выразительности, не обижая и не унижая партнеравежливо общаться по телефонуполучать представление о том, что свои мысли и чувства можно передавать и в письменном видекультурно вести себя за столом, усвоив основные правила этикета. Необходимо научить детей правилам речевого этикета, формам и технике общения при встрече со знакомыми и незнакомыми людьмиучить уместно, в зависимости от ситуации и адресата, употреблять вежливые слова, учить правилам употребления слов приветствий и благодарности, преодолению застенчивости и скованности детей.
Заключительный этап направлен на закрепление усвоенных умений и навыков диалогического общения. Хронологическая продолжительность составила 2 недели. Разделы данного этапа предусматривали закрепление всех выше перечисленных.
Таким образом, успешность развития диалогического общения старших дошкольников обусловлена использованием адаптированных принципов, основанных на закономерностях усвоения детьми языка и речи: принцип взаимосвязи сенсорного, умственного, речевого и социального развития детей, принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи, принцип развития языкового чутья («чувства языка»), принцип формирования элементарного осознания явлений языка, принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования, принцип обогащения мотивации речевой деятельности, принцип обеспечения активной речевой практики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Анализ результатов проведенного исследования показывает, что развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в современном дошкольном образовательном учреждении наиболее эффективно при создании определенных педагогических условий.
Последовательное решение задач исследования позволило достичь его цели: изучение и создание педагогических условий в современном дошкольном образовательном учреждении, обеспечивающих развитие диалогического общения детей старшего дошкольного возраста.
Результаты, полученные в экспериментальном исследовании, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Ход данного исследования и его результаты позволяют сделать следующие выводы.
Диалогическое общение выступает как основное условие познания человеком действительности, выполняет уникальную и незаменимую роль в становлении личности, в развитии ее внутреннего субъективного мира, в расширении и обогащении социального и психологического опыта.
Диалогическое общение является сложной формой социального взаимодействия между двумя и более участниками общения, его главное назначение — передача содержательной информации от одного участника общения к другому. Процесс диалогического общения имеет свою сложную структуру и свои особенности, такие как адресованность, ситуативность, спонтанность, реактивность, использование устойчивых речевых формул и др., которые связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной, спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях.
Диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога, стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным типам диалогического общения, таким как коак-тивный и интерактивный, результатом овладения которыми является коммуникативно-речевое взаимодействие детей.
Диалогическое общение, являющееся не только компонентом речевого развития, но и важным фактором целостного развития личности, не рассматривается в современных методиках развития речи дошкольников в качестве объекта целенаправленной педагогической работы, что является серьезным недостатком данных технологий.
В ходе исследования были выявлены следующие критерии оценки уровня развития диалогического общения: уровень потребности в общении, наличие установки на общение со сверстниками, собственное самочувствие ребенка в ситуации общения, особенности реакции на партнера в процессе общения, преобладающие эмоциональные реакции, использование в общении стереотипных устойчивых формул общения, характер использования паралингвисти-ческих средств общения, особенности реализации темы общения, характер развития содержания общения, особенности развития мысли в диалогическом общении, адекватность использования языковых средств.
Развитие у детей старшего дошкольного возраста диалогического общения возможно при организации следующих педагогических условий в образовательном процессе дошкольного учреждения:
— включение педагогов образовательных учреждений в формирование культуры общениясоздание развивающей пространственно — предметной культурно — речевой средыпроведение специализированных занятий по развитию диалогического общенияопределение соответствующего содержания образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждениясоздание атмосферы успеха, поддержки личностного роста детей в диалогическом общении.
Формирующий эксперимент предусматривал создание программы развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста. Анализ исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов позволил выделить следующие методические принципы, которые явились основой программы развития диалогического общения: принцип взаимосвязи сенсорного, умственного, речевого и социального развития детейпринцип коммуникативно-деягельносгного подхода к развитию речипринцип развития языкового чутья («чувства языка») — принцип формирования элементарного осознания явлений языкапринцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образованияпринцип обогащения мотивации речевой деятельностипринцип обеспечения активной речевой практики.
Программа включает в себя следующие компоненты: теоретический курс для обучения педагогов, психологов, социальных работников, воспитателей, родителей особенностям диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи и коллектива, развитию у детей навыков общения и коррекция возникающих трудностейкурс занятий для детей старшего дошкольного возраста по развитию диалогического общения.
Проведенный качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на начальном и заключительном этапах эксперимента, доказал результативность и целесообразность предложенной обучающей технологии, направленной на развитие у детей старшего дошкольного возраста диалогического общения. Эффективность программы обеспечивается логичностью, целесообразностью разработанной системы работы.
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу и позволили сформулировать выводы, которые отражены в положениях, выносимых на защиту.
