Оборудование:
— Для учителя: изображения Белоснежки, гномиков и их домов, карточки с числами, схема компонентов задачи, «мячи» с примерами и «ворота», раскраски.
— Для учащихся: веер цифр, рабочие тетради.
Ход урока.
I. Орг. момент.
— Здравствуйте, дети, пусть сядет тот, кто назовет мне название цветка.
II. Основная часть.
1. Объяснение темы и цели урока.
— Сегодня у нас будет необычный урок, мы отправимся в гости и будем решать задачи. На этом уроке мы с вами отправимся в гости к гномам. Эти маленькие существа очень любят математику. Ведь математика — царица всех наук, и тот, кто занимается ею, сможет не только считать и решать задачи, но и станет находчивым, сообразительным, научиться логически мыслить и находить выход из любой ситуации.
— Целью нашего урока будет показать умение решать задачи, примеры, работать самостоятельно и вместе с товарищами.
2. Этап повторения пройденного.
— В пути, чтобы не заблудиться, мы всегда должны помнить в какую сторону повернуть. Поднимите правую руку, высоко-высоко. Поднимите левую руку.
Итак, мы подошли к домику 1-го Гнома. Но так как все гномы любят математику, то угощать они нас будут математическими заданиями. Если мы выполним эти задания, соберем всех Гномов вместе, то они обещали устроить сюрприз. Что же это за сюрприз?
Раздать ученикам карточки с цифрами (1 3 5 7 10 11 14 17 20);
На какие 2 группы мы можем разделить эти числа? (однозначные и двузначные);
— У кого самое маленькое число? (ученик выходит к доске);
— Теперь расположите эти числа в порядке возрастания (ученики выстраиваются друг за другом);
— Назови самое большое однозначное число (9);
— Назови соседей своего числа;
— Как по другому можно прочитать число 14? (1 дес. и 4 ед.);
— Какое число предшествует (стоит перед числом) 20?
Гном в Доме № 2: Возьмите веер цифр. Для выполнения следующего задания вам надо слушать меня очень внимательно. Я буду читать только один раз.
— Каким действием решали задачи? Почему? Какой знак мы будем использовать при решении задачи?
1. Пять ворон на крышу сели, Две еще к ним прилетели, Отвечайте быстро, смело, Сколько всех их прилетело? (7)(+)
— Почему выбрали действие сложение? Каким знаком мы обозначаем действие сложения?
2. В кружку сорвала Мария Девять ягодок малины Пять дала своей подружке?
Сколько ягод стало в кружке? (4)(-)
3. Женя решил 10 задач, А Оля — на 3 задачи больше. Сколько задач решила Оля? (13)(+) Почему?
4. Гном нашел в лесу 6 шишек и несколько желудей. На сколько шишек больше, чем желудей нашел Гном? (-) Почему?
— В задаче должны быть обязательно условие, вопрос, решение, ответ. У нас условия не хватает. — Добавьте условие, чтобы можно было решить задачу.
— А можно решить такую задачу? Гном нашел в лесу 6 шишек и 3 желудя? (Нет.) Почему? Нет вопроса, значит это не задача, а просто рассказ.
Отправляемся в путь дальше. Задание № 3. Гном в доме № 3 предлагает нам поиграть в «Математический футбол»:
Ворота «9», «11», «19». В футбол будут играть Гном и две команды учащихся. Ученикам раздаются мячи с примерами. Нужно их положить в свои ворота.
5+4
10+9
19−10
10+1
12−1
10−1
20−1
18+1
Проверяем. Победила Дружба.
3. Физ минутка.
Путь у нас длинный. Давайте немного отдохнем. Сядьте ровно. Руки перед собой. Голову опустили вниз. Закройте глаза. Отдохните, соберитесь с мыслями. Гимнастика для глаз.
4. Самостоятельная работа в тетрадях.
Дом Гнома № 4.
— Откройте, пожалуйста, тетради, Прочитаем задачу. № 1- Каким действием будем решать задачу? Почему?
5. Закрепление пройденного.
Посмотрите, ребята, нас встречают сразу 3 Гнома. Они нам задают такую загадку, отгадать, кто из них кто:
— У гномов есть колпаки: синий, красный и зелёный. У Бима не зелёный. У Бама не зелёный и не красный, у Бома не красный. Какой колпачок у каждого гнома?
— Закончите мои высказывания:
Если у Бима не зелёный колпак, то он может быть…(красным или синим) Если у Бама не зелёный и не красный, то он… (Синий)Если у Бома не красный, то он может быть …(Зелёным, потому что синий у Бама.)
Если у Бама не зелёный, то у него … (Красный) Вывод: У Бама — синий, у Бима — красный, у Бома — зелёный.
6. Задание на дом.
— А как зовут других Гномов, вы придумаете сами, нарисуете дома Гномиков, и ваши Гномики придут к нам на следующий урок.
7. Подведение итогов.
— Что мы сегодня делали на уроке?
— Мы слушали? да.
— Мы решали примеры? Да.
— Мы говорили? Да.
— Мы решали задачи? Да.
— Мы писали? Да.
— Что понравилось на уроке? Со всеми заданиями справились? У вас на столе лежат смайлики. Возьмите, пожалуйста тот, который соответствует вашему настроению.
Веселый — Урок понравился: я справился со всеми заданиями. Я доволен собой.
Простой — Настроение хорошее, но задания были такими уж легкими. Мне было трудно, но я справился.
Грустный — Задания на уроке оказались слишком трудные. Мне нужна помощь!
— Вот все 7 гномов собрались. А кого же не хватает? Белоснежки.
В конце урока — сюрприз (За то, что вы сегодня хорошо работали на уроке, Белоснежка дарит вам подарок — раскраска).
Урок окончен.
Заключение
В начальных классах центральное место в математическом образовании занимает арифметика. Одно из важнейших мест в программе по обучению математике занимает обучение текстовым задачам. Ребенок с первых дней занятий в школе встречается с задачей. С начала и до конца обучения в школе математическая задача неизменно помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения, позволяет устанавливать разнообразные числовые соотношения в наблюдаемых явлениях. В то же время решение задач способствует развитию мышления ребенка.
Математическая задача — это связный лаконичный рассказ, в который введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии. В начальном курсе математики понятие «задача» обычно используется тогда, когда речь идет об арифметических задачах. Они формулируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Поэтому их называют «текстовыми», «сюжетными», «вычислительными».
Проблема обучения младших школьников решению текстовых задач оставалась одной из самых актуальных. Процесс решения текстовой задачи предполагает, прежде всего, анализ ее текста. Целью анализа является выделение условия, вопроса, известных и неизвестных, выявление отношений между ними и выбор арифметического действия, выполнение которого позволит ответить на вопрос задачи. Приступая к решению простых задач, маленький школьник оказывается не готовым к такой деятельности, так как для выбора арифметического действия необходимо иметь о нем представление. Поэтому простые задачи сначала решаются на предметном уровне, практически, с помощью счета или присчитывания (подготовительный этап), затем дается образец записи решения задачи в виде числового равенства (ознакомление с решением задач), после этого задачи данного вида закрепляются в процессе решения аналогичных задач (этап закрепления).
Трудности в обучении математике учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление косности и тугоподвижности мышления умственно отсталых при обучении математике многообразно. Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с боль им трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.
Основы методики обучения решению задач включают формирование у детей с нарушением интеллекта четырех основных этапов процесса их решения: 1) анализ текста задачи; 2) поиск способа решения задачи и составление соответствующего плана решения; 3) осуществление найденного плана; 4) изучение (анализ) найденного решения.
Таким образом, только систематическая работа, знание психолого-педагогических особенностей развития детей с нарушением интеллекта, использование специфических методик способствует прочному усвоению школьниками математического материала, в частности обучению решения простых арифметических задач.
Аксенова А.К., Антропов А. П., Бгажнокова И. М. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5−9 классы: Русский язык, математика, история, этика, природоведение, география, естествознание, изобразительная деятельность, домоводство, музыка, физическая культура: Сборник. Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 2006. — 296 с.
Астапов В.М.
Введение
в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.
Баряева Л.Б., Зарин А. П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд.-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 96 с.
Будылина Л. А Педагогическая практика по математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Методические рекомендации. — Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2005. — 68 с.
Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5−9 классы. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 224 с.
Ивашова О. А. Исследование школьниками решенных арифметических задач. // Начальная школа. — 2006. -№ 12. -
С. 35
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002
Комарова В. А. Формирование умения решать задачи в начальной школе. // Начальная школа.
— 2007. — № 1. — С. 66 — 67
Концепция математического образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. — 2000. — № 2. — С.13−18
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 1998. — 141 с.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968
Мишина Г. А., Моргачева Е. Н. Коррекционная и специальная педагогика. — М.: Форум: ИНФРА — М, 2007. — 144 с.
Мозговой В. И. Основы олигофренопедагогики. — М.: Академия, 2006. — 224 с.
Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. — М.: Владос, 2008.
Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике. — М.: Просвещение, 1996.
Свечников А. А. Решение математических задач в 1−3 классах. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Требования к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального компонента государственного стандарта общего образования. Математика. [электронный ресурс]/ www.ed.gov.ru/d/ob-edu/noc/rub/standart/…/05.doc
Фридман Л. М. Теоретические основы методики обучения математике — М.: Едиториал УРСС, 2005. — 248 с.
Халидов М. М., Мукина В. М. теория и практика обучения младших школьников в решении математических задач. //
Начальная школа. — 2006. — № 9. — С. 54−55
Концепция математического образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. — 2000. — № 2. — С.13−18
Баряева Л.Б., Зарин А. П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд.-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 96 с.
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002
Там же
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. -М.: Владос, 2008.
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. — М.: Владос, 2008
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. — М.: Владос, 2008
Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике. — М.: Просвещение, 1996.
Комарова В. А. Формирование умения решать задачи в начальной школе. // Начальная школа. — 2007.
— № 1. — С. 66 — 67
Халидов М. М., Мукина В. М. теория и практика обучения младших школьников в решении математических задач. // Начальная школа. — 2006.
— № 9. — С. 54−55
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах — М.: Академия, 2002. — 288 с. С. 204
там же. С. 205
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах — М.: Академия, 2002. — 288 с. С. 210
Фридман Л. М. Теоретические основы методики обучения математике — М.: Едиториал УРСС, 2005. — 248 с. С. 204−205
Требования к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального компонента государственного стандарта общего образования. Математика. [электронный ресурс]/ www.ed.gov.ru/d/ob-edu/noc/rub/standart/…/05.doc
Будылина Л. А Педагогическая практика по математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Методические рекомендации. — Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2005. — 68 с.
Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5−9 классы. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 224 с.
Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. — М.: Владос, 2008.
Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. — М.: Владос, 2008.
