Особенности памяти младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

В 4 из 5 случаев наводящие вопросы помогали, иногда использовался прием припоминания, начинали описывать картинку. Тем не менее, все испытуемые с нормальным уровнем интеллектуального развития (22 человека) в результате предоставило достаточно целостные и логически связанные рассказы. Однако у определенной части испытуемых (6 человек) наблюдались существенные отличия воспроизведенного рассказа от оригинала, что можно объяснить задействованием в процессе выполнения не только мнемических способностей, но и такого психического процесса как воображение.

Дети из экспериментальной группы воспроизводили рассказы только в результате ответов на дополнительные вопросы, задаваемые по картинкам. Связанный рассказ, таким образом, был им недоступен. Исключение составили 2 испытуемых, которые справились с заданием без дополнительных наводящих вопросов.

Покажем ниже сравнительные результаты по обеим группам (испытуемые с интеллектуальным недоразвитием и с нормальным уровнем развития интеллекта).

Таблица 2.

6.

Сравнительные результаты испытуемых (max — 5 баллов) Группа Объем фактически запомненного материала Интеллект. недостат. 3,32 Нормальн. 4,50 F 3,12 Как видим по результатам анализа таблицы 2.

2. в показателя детей обоих групп имеются различия в результатах успешности запоминания рассказов, а именно то, что дети с интеллектуальным недоразвитием демонстрируют более низкие показатели по объему запомненного материала. Данные различия являются статистически значимыми, что подтверждается вычислением критерия Фишера при уровне достоверности p=0,05.

Данный результат можно проинтерпретировать как желание учащихся с интеллектуальным недоразвитием узнавать новый материал, однако при этом недостаточных уровень развития различных сторон интеллектуальной деятельности, что не позволяет им адекватно воспринимать новые сведения.

Наконец, приведем результаты по методике «Исследование процесса заучивания».

Характеризуя особенности выполнения данного задания обоими группами испытуемых, можно заметить сходства с особенностями предыдущих заданий, а именно то, что испытуемые из контрольной группы заметнее лучше понимании смысл предлагаемого задания и проявляли больший интерес при его выполнении.

Так же следует отметить уже отмеченную выше особенность по характеру запоминаемых слов, а именно то, что в обоих группах лучше запоминаются конкретные и простые существительные, нежели прочие категории слов.

Ниже приведем полученное распределение по уровням запоминания по данной методике.

Рисунок 2.

6. Уровень произвольной памяти испытуемых (методика «Заучивание слов»), F = 2,76.

Рисунок 2.

7. Уровень непроизвольной памяти испытуемых (методика «Заучивание слов»), F = 2,68.

Как видно на диаграммах, состояние произвольной памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием несколько лучше, чем непроизвольной — 68,5% детей показали высокий уровень, а 31,5% — средний уровень. Показатели произвольной памяти — 59,5% и 40,5% соответственно.

У детей в норме наоборот уровень непроизвольной памяти также несколько выше, чем произвольной — так, 14% испытуемых показали самый высокий результат по непроизвольной памяти против 4,5% по произвольной.

Результаты данной методике в целом подтверждают данные по предыдущим, к тому же, разница в показателях обеих групп является статистически значимой по результатам вычисления критерия Фишера.

Таким образом, по результатам проведения исследования нами были определены различные уровни развития памяти обследуемых детей.

Прежде чем показать общую картину, приведем описание особенностей развития памяти на каждом из данных уровней.

I. Первый, самый низкий уровень предполагает почти полную невозможность воспроизведения соответствующего материала. В отдельных случаях материал воспроизводится небольшими отрывками с большим количеством ошибок. Наличие такого уровня хотя бы по одному виду памяти может стать достаточным основанием для определения интеллектуального недоразвития.

По результатам нашего исследования не было выявлено ни одного испытуемого экспериментальной группы ни по одному виду памяти с данным уровнем развитии.

II. Второй уровень предполагает наличие существенных трудностей в воспроизведении материала, однако таковой в целом воспроизводится, несмотря на наличие достаточного количества ошибок.

По исследования нами был выявлен данный уровень у 18% испытуемых с интеллектуальной недостаточностью по кратковременной непроизвольной памяти.

III. Для третьего уровня характерно частичное воспроизведение материала и наличие небольшого количества ошибок. Нами было выявлено, что большинство испытуемых экспериментальной группы (от 18% до 64% по разным видам памяти относятся к данному уровню).

IV. Для четвертого уровня характерно достаточно уверенное воспроизведение материала с незначительным количеством ошибок. Большинство испытуемых контрольной группы (от 29% до 45%) находятся на данном уровне).

V. Наконец, для пятого выделяемого нами уровня развития памяти характерно достаточно полное воспроизведение предлагаемого к запоминанию материала. Количество ошибок незначительно или они совсем отсутствуют, испытуемые уверенно вспоминают не только общие признаки запоминаемых объектов, но и детали и частные особенности.

Следует заметить, что даже при нормальной уровне развития памяти наличие этого уровня не является обязательным. Так, по результатам нашего исследования не один испытуемый экспериментальной группы не может быть отнесен к данному уровню. В контрольной группе 27% испытуемых были отнесены к данному уровню (по непроизвольной долговременной памяти).

По результатам описания отдельных методик и видов памяти, приведем сводную таблицу по изучаемым видам памяти.

Таблица 2.

7.

Сводная таблица по обследуемым видам памяти Виды памяти Непроизвольная Произвольная Кратковременн. Долговременн. Кратковременн. Долговременн. Уровни Интелл.

недост. (ЭГ) Норма (КГ) Интелл.

недост. (ЭГ) Норма (КГ) Интелл.

недост. (ЭГ) Норма (КГ) Интелл.

недост. (ЭГ) Норма (КГ) I 0 0 0 0 0 0 0 0 II 18 0 0 0 9 0 0 0 III 64 73 64 18 45,5 55 64 45,5 IV 18 27 36 55 45,5 45 36 45,5 V 0 0 0 27 0 0 0 9 В следующем разделе работы мы покажем основные методические принципы организации коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальным недоразвитием и конкретные методики, направленные на развитие памяти у младших школьников, имеющих нарушения в уровне развития интеллекта.

2.

3. Рекомендации для коррекционной работе по развитию памяти у детей младшего школьного возраста с умственным недоразвитием Далее мы покажем основные методические принципы организации коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальным недоразвитие и конкретные методики, направленные на развитие памяти у младших школьников, имеющих нарушения в уровне развития интеллекта.

Общие организационные и методологические принципы обучения детей с различными уровнями умственной отсталости В 80−85% случаев отклонений в умственном развитии это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС — так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

Глубоко умственно отсталые дети-имбецилы и идиоты — помещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые дети находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.).

С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позволило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой категорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских Домов-интернатов работают по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к непосредственному участию в воспитании ребенка. Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3−4 месяцев у них выявляются возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16−18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми — трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:

Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.

Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

Бытовая ориентировка и социальная адаптация — как итог всей работы.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя дает большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления — это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Коррекционно-развивающая программа развития памяти младших школьников с интеллектуальным недоразвитием Ниже приведем описание разработанной нами коррекционной программы по развитию памяти у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. При разработке программы мы руководствовались теоретическими положениями, а так же практическими рекомендациями, изложенными в работах Катаевой А. А., Стребелевой Е. А., Лезера Ф., Кузнецовой Л. В. и др.

Краткая аннотация.

Настоящая программа обращена к актуальной в теоретическом и практическом отношениях проблеме — психологическое стимулирование и актуализация процесса развития памяти младших школьников в форме психопрофилактики.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, — это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И не смотря на то, что желание учиться практически одинаково у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития возникают большие трудности в процессе адаптации к школе, а значит и в процессе усвоения школьной программы, то есть непосредственно обучения. Проблема развития памяти в связи с этим приобретает очень важное значение, так как память является определяющим познавательным процессом, определяющим успешность обучения ребенка в начальной школе.

Дети с низким уровнем интеллектуального развития отстают от других в освоении школьной программы. Как правило, это отставание в большей степени касается темпа, что объясняется недостаточным уровнем развития памяти, внимания, логического мышления. Несмотря на то, что начальная школа перешла на систему «1 — 4», эти дети не успевают за другими. А это прямым путем ведет их на втором году обучения в класс коррекции. Если такого класса в школе нет, то ребенка либо переводят в другую школу, что грозит ему еще одной стрессовой ситуацией и не улучшает ни психического, ни физического здоровья, либо он вынужден обучаться дальше в своем классе, тем самым, обрекая себя на роль постоянно отстающего, «мальчика для битья» и, в конце концов, просто изгоя, что тоже в значительной степени подрывает здоровье. В этой ситуации отсутствия класса коррекции на втором году обучения, на помощь может прийти коррекционная группа, сформированная из первоклассников с низким уровнем интеллектуального развития.

Предлагаемая программа создавалась с целью поднять уровень мнемических способностей ребят до возрастной нормы.

Конечно, даже в рамках низкого уровня может быть своя градация. Дети с результатами близкими к норме, как правило, быстро осваивают предлагаемый материал, успешно выполняют задания и в дальнейшем на их обучении не сказывается первоначальное отставание.

Некоторые пояснения к программе.

Занятия скомпонованы по блокам, включающим в себя занятия на развитие отдельных видов памяти. Как правило, упражнения задействуют сразу несколько видов, однако иногда встречаются игры, направленные на развитие какого-нибудь одного параметра.

К последней игре дается описание нескольких вариантов. В зависимости от готовности учащихся психолог сам решает, какой из вариантов будет наиболее эффективен.

Приведем ниже описание данных упражнений.

Занятие 1.

Ход занятия Упражнение «Воспроизведи по памяти».

Детям последовательно показываются карточки с изображением геометрических фигур (время предъявления — 10 секунд). После демонстрации каждой карточки дети зарисовывают в тетрадь увиденные геометрические фигуры в том же порядке. Карточки предъявляются от простого к сложному.

Игра «Кто больше запомнит».

Участники игры садятся в круг. Первый называет любое слово. Следующий участник игры повторяет названное слово и произносит любое свое. Третий участник игры повторяет уже два предыдущих слова и добавляет свое и т. д. Победителем становится тот, кто сможет воспроизвести большее количество слов.

Игра «Двигательная память».

Исследователь в течение 15 секунд должен показывать детям танцевальные движения. Затем дети повторяют их как можно точнее.

Занятие 2.

Ход занятия Словесная игра «Цвета».

Участники игры располагаются в кругу. Ведущих предлагает всем участникам по очереди назвать по пять предметов одного цвета. Тот, кто за одну минуту не сможет припомнить пять предметов названного цвета, выбывает из игры.

Игра «Рисуем по памяти узоры».

На листе бумаги нарисован узор. Дети две минуты смотрят на этот узор. После этого рисунок убирается, и дети воспроизводят его по памяти в тетрадях.

Игра-соревнование «Слова».

Надо вспомнить как можно больше слов, относящихся к заданной теме: школа, математика, музыка, книга, искусство, зима, лето и т. д. На каждую тему дается 5−10 минут. На одном занятии дается 2−3 темы.

Занятие 3.

Ход занятия Воспроизведение рассказа.

Детям раздаются карточки с коротким текстом. Они знакомятся с ним в течение 5 минут. Затем каждый по очереди пересказывает свой текст.

Игра-соревнование «Чей предмет».

Все участники делятся на две команды. Каждая команда выбирает по водящему. Игра заключается в том, что на глазах у водящего члены его команды кладут на стол по одному предмету. Водящий смотрит и старается запомнить, кто какой предмет положил, и в какой последовательности были положены предметы. Оцениваются ответы водящих. В роли водящего должен выступить каждый.

Занятие 4.

Ход занятия Упражнение «Самый внимательный»

Время проведения: 10 мин Упражнение на развитие зрительного внимания, памяти.

Участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков. Затем по команде он отворачивается и называет порядок, в котором стоят товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди. Стоит наградить аплодисментами тех, кто не ошибется.

Упражнение «Телефон»

Время проведения: 10 мин Упражнение на развитие слухового внимания, слуховой памяти.

Словесное сообщение передается шепотом по кругу, пока оно не вернется к первому игроку.

Сказка «Пузырь, соломинка и лапоть»

Жили-были пузырь, соломинка и лапоть. Пошли они в лес дрова рубить; дошли до реки и не знают, как через нее перейти. Лапоть говорит пузырю: «Пузырь, давай на тебе переплывем?» — «Нет, — говорит пузырь, — пусть лучше соломинка перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней!»

Соломинка перетянулась; лапоть пошел по ней, она и переломилась. Лапоть упал в воду, а пузырь стал хохотать — хохотал, хохотал да и лопнул!

Запомни пару Время проведения: 10 мин Зачитываются слова. Испытуемые должны постараться запомнить их попарно. Затем читаются только первые слова каждой пары, а испытуемые записывают второе.

Материал:

1. курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка — зубы, барабан — пионер, снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь, корова — молоко, паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер.

2. жук — кресло, перо — вода, очки — ошибка, колокольчик — память, голубь — отец, лейка — трамвай, гребенка — ветер, сапоги — котел, замок — мать, спичка — овца, терка — море, салазки — завод, рыба — пожар, топор — кисель.

Эпизод Время проведения: 10 мин Закройте глаза и представьте соответствующие картинки, названия которых произнесут.

1. Лев, нападающий на антилопу

2. Собака, виляющая хвостом

3. Муха в вашем супе

4. Миндальное печенье в коробке

5. Молния в темноте

6. Пятно на вашей любимой одежде

7. Бриллиант, сверкающий на солнце

8. Крик ужаса в ночи

9. Радость материнства

10. Друг ворующий деньги из вашего кошелька, А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок. Если вспомните более 8 образов, упражнение выполнено успешно.

Успеть за 40 секунд Время проведения: 3 мин

За 40 секунд постарайтесь запомнить 20 предлагаемых слов и их порядковые номера. Закройте текст, на листке бумаги напишите слова с их порядковыми номерами.

1. Украинец 11. Масло

2. Экономика 12. Бумага

3. Каша 13. Пирожное

4. Татуировка 14. Логика

5. Нейтрон 15. Стандарт

6. Любовь 16. Глагол

7. Ножницы 17. Прорыв

8. Совесть 18. Дезертир

9. Глина 19. Свеча

10. Словарь 20. Вишня Продуктивность запоминания можно вычислить по формуле:

Количество правильно воспроизведенных слов х 100 = %

Количество предлагаемых слов Занятие 5.

Ход занятия Нумеролог Время проведения: 3 мин

1. 43 6. 72 11. 37 16. 6

2. 57 7. 15 12. 18 17.78

3. 12 8. 44 13. 87 18. 61

4. 33 9. 96 14. 56 19. 83

5. 81 10. 7 15. 47 20. 73

Запомни по порядку Время проведения: 3 мин

Зачитывают 10 слов. Нужно запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.

Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

Услышь ошибку Время проведения: 3 мин.

Зачитываются ряды чисел. Нужно записать запомнившиеся числа. После этого вновь прочитывают ряды чисел и неправильно воспроизведенные по порядку и величине числа зачеркивают. Пропуск числа в ряду не считается ошибкой.

Числовые ряды:

37 48 95

24 73 58 49

89 65 17 59 78

53 27 87 91 23 47

16 51 38 43 87 14 92

72 84 11 85 41 68 27 58

47 32 61 18 92 34 52 76 84

69 15 93 72 38 45 96 26 58 83

Картинки и слова Вариант 1:

Выстригаем картинки

Горошек, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, ваза, корова, диван, голубь, часы, голова, букет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, старик, очки, лампа, нога, рояль.

Задание 1. Я буду показывать тебе картинки, на которых изображены различные предметы. Постарайся их запомнить.

Картинки показываются ребенку с интервалом в 2 секунды. Затем карточка переворачивается и откидывается в сторону. Во время работы старайтесь не разговаривать с ребенком. На все возможные вопросы можно будет ответить после выполнения задания. После того, как были показаны все картинки, необходимо сделать 10-минутный перерыв. После этого ребенок без помощи картинок называет те предметы, которые смог запомнить.

Задание 2. Вспомни, что было нарисовано на картинках.

Вариант 2:

Имеются сюжетные картинки, которые можно вырезать и использовать для развития памяти по уже описанной процедуре.

Примечание. Вариант 2 является усложненным, т. к. каждая картинка содержит большее количество информации, чем в предыдущем упражнении. При проверке результатов запоминания необходимо учесть следующие моменты:

Понял ли ребенок смысл рисунка?

Правильно ли он отразил эмоции действующих лиц?

Пытался ли он увидеть, понять эмоциональное состояние действующих лиц?

В какой мере уделял внимание деталям рисунка: цвету, одежде, размерам и т. д.

Эти вопросы помогут вам разобраться в особенностях памяти ребенка.

Если ребенок в половине случаев или более, понял смысл картинки и запомнил его, то это говорит о его хорошей культурной, опосредованной памяти. В тех случаях, когда испытуемый точнее, прочнее и чаще запоминал чувства, переживания действующих лиц, или свои собственные эмоции, связанные с разглядыванием картинки, то это свидетельствует о развитости его эмоциональной памяти. Если же ребенок в большинстве случаев быстрее и прочнее запоминал детали рисунка: фон сюжета, штрихи, цветовые оттенки, детали костюма, размеры; контуры, формы и т. д., то это в значительной степени характеризует определяющую роль при запоминании его зрительной образной памяти.

Особо следует обратить внимание на то, в какой мере ребенок помогал себе при запоминании предметов: констатация фактов или умозаключения, суждения, выводы. Наличие правильных умозаключений говорит о наличии у ребенка логического мышления.

Выводы по Главе 2

В практической части работы мы провели сравнительное эмпирическое исследование особенностей развития зрительной памяти дошкольников с интеллектуальным недоразвитием с нормальным уровнем развития интеллектуальных способностей.

Подводя итоги исследованию, можно сделать следующие выводы:

Несмотря на то, что контрольная группа показала лучший результат по непроизвольной кратковременной памяти, память на слова оказалась сходной и сходное количество детей относятся к среднему уровню.

Контрольная группа показала лучшие результаты по произвольной кратковременной памяти, как в качественном, так и в количественном отношении.

Произвольная долговременная память у контрольной группы заметно лучше, чем у экспериментальной.

Уровень произвольной кратковременной памяти контрольной и экспериментальной групп схожи как в качественных, так и в количественных показателях.

Состояние кратковременной памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием значительно лучше, чем долговременная память. При этом в норме состояние кратковременной и долговременной памяти одинаково.

Состояние произвольной памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием несколько лучше, чем непроизвольной. У детей в норме уровень произвольной памяти также несколько выше, чем произвольной.

Интеллектуальное недоразвитие сказывается по большей части на способности к длительному запоминанию вербального материала, но мало отражается в кратковременном периоде.

Состояние памяти детей с интеллектуальное недоразвитие, таким образом, по всем параметрам значительно хуже, чем у детей в норме и данные различия имеют статистически выраженную значимость Таким образом, можно говорить о подтверждении выдвинутой в начале работы гипотезы.

Далее мы описали основные методические принципы организации коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальным недоразвитием и конкретные методики, направленные на развитие памяти у младших школьников, имеющих нарушения в уровне развития интеллекта.

В частности, мы разработали коррекционную программу по развитию памяти у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. При разработке программы мы руководствовались теоретическими положениями, а так же практическими рекомендациями, изложенными в работах Катаевой А. А., Стребелевой Е. А., Лезера Ф., Кузнецовой Л. В. и др.

Заключение

В заключение работы поведем ее основные итоги.

Проблема изучения памяти у детей школьного возраста является достаточно актуальной, так как во многом от состояния развития данного познавательного процесса зависит успешность усвоения как учебного материала, так и необходимого социального опыта, что так же является важной задачей данного возрастного периода развития.

В рамках данной работы нами была рассмотрена память в целом как психический процесс, показаны особенности различных видов памяти, основные механизмы запоминания, основные теории памяти и др.

В первой главе мы рассмотрели психолого-педагогические особенности детей с умственной неполноценностью. Основным отличием таких детей от их полноценных сверстников является общее недоразвитие основных психических функций, что, в частности проявляется в заниженном уровне интеллекта, низкой скорости усвоения учебного материала, обедненном речевом запасе и проч.

Так же нами были показаны особенности функционирования памяти у детей с интеллектуальным недоразвитием.

Целью нашего эмпирического исследования являлось сравнительное исследование особенностей развития зрительной памяти дошкольников с интеллектуальным недоразвитием и с нормальным уровнем развития интеллектуальных способностей.

Для проведения исследования мы ставили следующие задачи:

Сформировать выборку испытуемых, представленную младшими школьниками с интеллектуальным недоразвитием и сохранным уровнем развития интеллекта.

Подобрать набор методик, направленных на изучение различных видов памяти испытуемых.

Провести эмпирическое исследование по выбранным методикам, Проанализировать результаты проведенного исследования, сформулировать выводы об особенностях и различиях в обеих группах испытуемых.

Мы использовали следующие методики:

методика «Узнавание фигур»;

методика заучивания 10 слов А. Р. Лурии;

методика «Воспроизведение рассказа»;

методика «Образная память»;

методика «Исследование процесса заучивания».

В нашем исследовании мы изучали следующие виды памяти испытуемых:

непроизвольная кратковременная память;

непроизвольная долговременная память;

произвольная долговременная память;

произвольная кратковременная память;

Сравнительное эмпирическое исследование проводилось в сентябре — октябре 2009 года. Базой нашего исследования являлись специальная коррекционная школа восьмого вида № 14, а так же среднее образовательное учреждение № 27 города Санкт-Петербурга.

В качестве испытуемых нашего исследования были выбраны 48 детей данных учреждений в возрасте от 7 до 9 лет, по 24 ребенка из каждого учреждения, 22 мальчика и 26 девочек. В первую группу, таким образом, попали дели, страдающие той или иной степенью умственного недоразвития, вторая представлена детьми с нормальными показателями умственного развития.

Подводя итоги исследованию, можно сделать следующие результаты:

Особенности развития различных видов изучаемой нами памяти оказались статистически значимо ниже в группе испытуемых с интеллектуальным недоразвитием. Более выражено такое отставание экспериментальной группы было зафиксировано по различным видам долговременной памяти, особенно долговременной непроизвольной. Для кратковременной, особенно кратковременной произвольной памяти данные различия хотя и имеют место, но степень их выраженности является не такой значительной. Данная закономерность указывает на то, что умственная отсталость в большей степени проявляется в длительном периоде заучивания материала, кроме того, она в большей степени влияет на способность испытуемых к непроизвольному заучиванию.

Таким образом, можно говорить о подтверждении выдвинутой в начале работы гипотезы.

Далее мы описали основные методические принципы организации коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальным недоразвитием и конкретные методики, направленные на развитие памяти у младших школьников, имеющих нарушения в уровне развития интеллекта.

В частности, мы разработали коррекционную программу по развитию памяти у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. При разработке программы мы руководствовались теоретическими положениями, а так же практическими рекомендациями, изложенными в работах Катаевой А. А., Стребелевой Е. А., Лезера Ф., Кузнецовой Л. В. и др.

Настоящая программа обращена к актуальной в теоретическом и практическом отношениях проблеме — психологическое стимулирование и актуализация процесса развития памяти младших школьников в форме психопрофилактики.

Занятия программы скомпонованы по блокам, включающим в себя занятия на развитие отдельных видов памяти. Как правило, упражнения задействуют сразу несколько видов, однако иногда встречаются игры, направленные на развитие какого-нибудь одного параметра.

Мы полагаем, что разработанные нами занятия могут стать эффективным способом коррекции недостаточного развития памяти у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Список использованной литературы Абрамова Г. С. Возрастная психология. — Москва: «Академия», 1997.

Алексеев А.А., Архипова И. А., Бабий В. Н. Практикум по возрастной и педагогической психологии. — М.: 1997.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: 1988

Андреева Г. М. Социальная психология, М., Издательство Московского Университета, 1995.

Бабанский Ю. К. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1998

Бернс Р. М. Развитие Я-концепции и воспитание — М.: 1986.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: 1988.

Вейн А.М., Каменская Б. И. Память человека — М.: 1999.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988.

Венгер А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: 2001.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд.: испр. и доп. — М.: Просвещение, 1989.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.

2. Проблемы развития психики/под ред. Матюшкина А. М. — М.: Педагогика, 1983.

Гиппенрейтер Ю.Б.

Введение

в общую психологию. — М.: 1994.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — М.: 1989.

Зайцев Д. В. Дошкольная коррекционная педагогика. — Саратов, 2000.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998.

Кон И. С. Открытие «Я». — М.: 1988.

Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.

Лактионов А.Н., Середа Г. К. Деятельностная парадигма и проблема памяти в трудах П. И. Зинченко (к 90-летию со дня рождения) // Вопросы психологии, 1993 г., № 4, с. 102.

Лезер Ф. Тренировка памяти. — М.: 1988.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики — М.: 1986.

Липкина А. И. Самооценка школьника. — М., 1986.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1991.

Ляудис В. Я. Память в процессе развития — Спб.: 2000.

Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. — М.: Гардарики, 2001

Мир детства: младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой — М.: Педагогика, 1998.

Мухина В. С. Детская психология. — М.: 1985.

Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

Основы специальной психологии / Сост.: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: 2002.

Педагогика / под ред. Харламова И. Ф. — М.: Педагогика, 1987.

Петровский А.В., Абраменкова В. В., Зеленова М. Е., под ред. Петровского А. В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. институтов. — М., «Просвещение», 1997.

Подлиняев О. Л. Эффективная память — Иркутск: 2000.

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. — М.: 1991.

Психологический словарь // под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: 1996

Психология памяти, под редакцией Н. Н. Корж (статьи) — М.: 1990.

Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова — М.: ЧеРо, 2000.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: 1986.

Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал, 1985 г., т. 6, № 6, с. 41−48.

Смирнова Е. О. Детская психология. — М., 2003

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М.: 2000.

Солсо Р. Когнитивная психология. — М.: 2001.

Солсо Р. Мнемонические системы // Психология памяти/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М: ЧеРо, 2000.

Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: 1990.

Хоффман И. Активная память. — М.: 2002.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: 1990.

Ляудис В. Я. Память в процессе развития — Спб.: 2000, с. 54−58.

Вейн А.М., Каменская Б. И. Память человека — М.: 1999, с. 68­-70.

Вейн А.М., Каменская Б. И. Память человека — М.: 1999, с. 124−126.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.

2. Проблемы развития психики/под ред. Матюшкина А. М. — М.: Педагогика, 1983, с. 55−64.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.

2. Проблемы развития психики/под ред. Матюшкина А. М. — М.: Педагогика, 1983, с. 76−80.

Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова — М.: ЧеРо, 2000, с. 44−51.

Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова — М.: ЧеРо, 2000, с. 76−78.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: 1990, с. 113−117.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1991, с. 55−58.

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — Москва: «Академия», 1997, с. 124.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд.: испр. и доп. —

М.: Просвещение, 1989, с. 46−50

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: 1988, с. 154­-156.

Липкина А. И. Самооценка школьника. — М., 1986, с. 212−213.

Психология памяти, под редакцией Н. Н. Корж (статьи) — М.: 1990, с. 48−52.

Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова — М.: ЧеРо, 2000, с. 67.

Лактионов А.Н., Середа Г. К. Деятельностная парадигма и проблема памяти в трудах П. И. Зинченко (к 90-летию со дня рождения) // Вопросы психологии, 1993 г., № 4, с. 102.

Солсо Р. Мнемонические системы // Психология памяти/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М: ЧеРо, 2000, с. 214.

Петровский А.В., Абраменкова В. В., Зеленова М. Е., под ред. Петровского А. В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. институтов, — М., «Просвещение», 1997, с. 151−155.

Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: 1990, с. 88−94.

Основы специальной психологии / Сост.: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: 2002, с. 201−214.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998, с. 99−105.

Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: 2001, с. 34.

Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: 1990, с. 64−70.

Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: 1990, с. 22−25.

Солсо Р. Когнитивная психология. — М.: 2001, с. 111−115.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998, с. 54−58.

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. — М.: 1991, с. 68­-71.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998.

Лезер Ф. Тренировка памяти. — М.: 1988/

Основы специальной психологии / Сост.: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: 2002.