Закономерности и механизмы социально-психологического патернализма (на примере патернальных отношений школы и семьи)

Актуальность темы

исследования. В современной социальной психологии одной из наименее изученных проблем следует признать проблему отношений, складывающихся между субъектами вследствие имеющейся у одного или у каждого из них потребности либо в помощи и поддержке со стороны партнерского субъекта, либо в оказании ему или другому субъекту такой помощи и поддержки. Отношения, формирующиеся на основе данных потребностей, в соответствии с лексическим значением слов «патернальный» и «патернализм», могут быть определены как патернальные отношения.

Несмотря на то, что явление патернализма как системы патернальных отношений широко обсуждается в философии, культурологии, политологии, социологии и достаточно часто употребляется в речи видных общественных и политических деятелей, оно все еще остается за пределами психологических исследований, а потому и не раскрытым во всей глубине социально-психологической сущности и содержания.

Вместе с тем исследование патернализма, как социально-психологического феномена и объективно существующей социально-психологической'реальности может внести существенный вклад в решение целого ряда фундаментальных и прикладных задач социальной психологии. Через раскрытие социально-психологических аспектов патернализма, его структуры и функций, закономерностей и механизмов возможно открытие нового видения современной социальной практики: специфики формирования и построения отношений в производственной, экономической, юридической, медицинской, политической-, гражданской и образовательной сферах жизнедеятельности социума, отношений между руководителем и подчиненным, врачом и пациентом, психологом, юристом и клиентом, учителем и учащимся, консультантом и аспирантом, а также между группами, состоящими из наиболее и соответственно наименее компетентных в какой-либо области субъектов.

Социально-психологические аспекты феномена патернализма могут быть раскрыты на примере школьно-семейных отношений как отношений, в основе формирования которых лежит базовая, объективно существующая и значимая потребность ребенка в помощи и поддержке со стороны взрослых.

При этом сама проблематика школьно-семейных отношений остается практически: неисследованной в психологической науке. Одной из причин, сложившейся ситуации является, включенность обозначенной проблемы, в систему педагогического знания, приведшая к тому, что собственно социально-психологические аспекты школьно-семейных отношений до сих пор рассматриваются: вне контекста социальной психологии. '.

В настоящее время, в условиях, трансформации модели семьи и реформирования системы образованияпроблема: взаимосвязи и взаимоотношений • школы и семьи как отношений между, двумя центральными институтами воспитания, обучения: и развития ребенка представляется весьма значимой и. актуальной.

Смешение их функций, начавшееся в 20-е годы XX века, в связи с провозглашением приоритетной роли общественного воспитания и игнорированием естественного и закономерного влияния особенностей семейного функционирования на формирование личности ребенка, привело: к зарождению" и развитию непримиримых противоречий во взглядах на сущность, цели и содержание патернальной деятельности школы и семьи, а попытки разрешения?. этих противоречий на практике не смогли достичь ожидаемого эффекта.

Сложность, практического решения обозначенной проблемы заключена в том, что современная-: наука не' располагает обоснованными и экспериментально подтвержденными: сведениями о специфике, закономерностях и механизмах формирования и развития между школой и семьей патернальных отношений, детерминированных воздействием сложного комплекса психологических и, социальных, субъективных и объективных факторов.

Трлько социально-психологический подход, позволяющий поставить ряд научных задач, и, интеграция социальной психологии с другими науками способствуют разрешению обозначенной проблемы на практике. Социально-психологический подход позволяет рассмотреть особенности патернальных отношений школы и семьи через призму потребностей, мотивации, ценностей, смыслов как отдельных субъектов (учителя, психолога, родителя, ребенка), так и целостной их общности, раскрыть механизмы влияния психических переживаний, состояний, оценок каждого из субъектов патернализма на результат их совместной патернальной деятельности, исследовать особенности внутреннего отражения субъектами патернализма процессов их интеграции и кооперации, изучить эмоциональную регуляцию отношений, обусловленную субъектной интерпретацией социальных условий и социальных ситуаций их непосредственного или опосредованного взаимодействия.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена отсутствием в социальной психологии целостного анализа феномена социально-психологического патернализма. Такой анализ, выполненный в рамках социально-психологического подхода на примере патернальных отношений школы и семьи, не только позволяет найти решение проблемы построения оптимальных для развития личности ребенка патернальных отношений между двумя центральными институтами воспитания, но и обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный аппарат, углубляет знания о сущности, закономерностях, механизмах и факторах отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными), вследствие наличия у них потребностей в получении или оказании помощи и поддержки.

Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования генезиса и современного состояния научной разработанности проблемы было проанализировано более 550 научных трудов отечественных и зарубежных авторов. Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что, несмотря на философские (Р. Дворкин, Р. Картер, С. Ли, Дж. Фейнберг и др.), культурологические (А.Я. Гуревич, Ж. Дюби, Т. Ф. Ермоленко, Н. Клямкин и др.), политические (М.А. Акимова, С. С. Алексеев, В. Н. Борисов, Е. В. Гильбо и др.), социологические (М.Н. Афанасьев, A.JI. Темницкий, П. В. Романов, Н. В. Шушкова и др.), исторические (Ф. де Куланж, Н.П. ГГавлов-Сильванский и др.), педагогические и собственно социально-психологические исследования (С.А. Литвина), в науке не существует как однозначного понимания, так и общепринятого толкования понятия патернализма, отсутствует целостное представление о социально-психологических аспектах данного явления, о его сущности, структуре и содержании.

В современных научных исследованиях патернализм рассматривается как социальный институт (Н.В. Шушкова), как общественная система (М.Н. Афанасьев, В.В. Радаев), как культурологическая традиция (Б. Дик, С.А.

V.

Литвина, А. Моль, Г. Морган и др.), как ценностная ориентация (Ю.Н. Лапы-гин, Дж. Милль, Д. Томпсон, Н. Чайковская, Я. Эйдельман), как установка (E.H. Белинская, С. А. Литвина, O.A. Тихомандрицкая) и как особая форма управления, регулирующая гражданские (Б. Арици, М. Н. Афанасьев, 3. Бауман, Л. Бразт, Дж. Вилсон, М. Гласс, Дж. Фокс и др.) и производственные (П. Акерс, Д. Блэк, А. Грин, И. Радавич, П. В. Романов, С. Чанг и др.) отношения.

Несмотря на многообразие дефиниций патернализма, в исследованиях разных наук сложилась определенная научная традиция, согласно которой патернализм рассматривается как явление, основанное на проекции модели семьи со строго иерархизированной структурой отношений. В соответствии с этим выделяются и два сущностных признака патернализма — зависимость и жесткая иерархия. Однако на подобную трактовку феномена патернализма оказало существенное воздействие неструктурированное обыденное представление, которое связано с особенностями национальных традиций. Традиция же основана на смешении осознанных и неосознанных элементов. Неосознанными элементами здесь могут выступать установки, стереотипные 1 представления, привнесенные в коллективное сознание по каналам архети-пической памяти, хранящей следы паттернов внутрисемейных и, в частности, детско-родительских отношений в виде своеобразных исторических семейных сценариев. Обыденное сознание обусловило вполне объяснимое, но при этом содержательно неоправданное формирование одностороннего представления о явлении патернализма.

В результате теоретико-системного междисциплинарного анализа был сделан вывод о том, что патернализм как социально-психологический феномен не может быть сведен к его одностороннему пониманию, что это многоаспектное социально-психологическое явление, основанное на проекции семьи со сложными и вариативно складывающимися в ней межличностными отношениями. В этой связи, одним из источников психологического знания о социально-психологическом феномене патернализма являются достижения отечественной и зарубежной психологии семейных отношений, а именно: -психологические «исследования особенностей функционирования семьи как системы (М. Боуэн, А. Я. Варга, К. Маданес, С. Минухин, Д. Хейли, А. Б. Холмогорова, Э. Г. Эйдемиллер и др.), ее ролевой структуры (М.А. Абалкина, B.C. Агеев, A.A. Аугустинавичюте, Е. В. Антонюк, А. Н. Волкова, Я.Л. Коло-минский, Д. В. Ольшанский и др.), коммуникационной системы (Ю.Е. Алешина, A.A. Бодалев, Р. Бэндлер, — Д. Гриндер, H.H. Обозов, В. Сатир и др.), эмоционального климата семьи (Л.Я. Гозман, А. П. Ешдес, Д.Я. Райгород-ский, Е. И. Рогов, З. И. Файнбург, Н. Ф. Федотова, Ю. Г. Юркевич и др.), семейных конфликтов и кризисов (В.А. Абабков, Л. И. Анцыферова, Н.О. Бело-рукова, И. Ф. Дементьева, C.B. Дворяк, Е. А. Мухортова, В. А. Сысенко, Э. А. Тийт и др.) — - психологические знания о закономерностях и механизмах дет-ско-родительских отношений, об их социальной и психологической детерминации, а именно: о сущности и содержании понятий «родительское отноше-. ние» (А.Я. Варга, Е. И. Исаев, Е. В. Милюкова, В. И. Слободчиков, В.В. Сто-лин и др.), «родительская установка» (Р.В. Овчарова, Л. И. Савинов и др.), «родительская позиция» (O.A. Карабанова, A.C. Спиваковская и др.) — о структуре и функциях материнства (P.P. Калинина, В. Ю. Крен, Р. В. Овчарова, Н. В. Самоукина и др.) и отцовства (Ю.В. Евсеенкова, Е. В. Куфтяк, А. Г. Лидере, В. Н. Соколова и др.) — о возрастной динамике детско-родительского взаимодействия (Г.С. Абрамова, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), типах.

O.A. Карабанова, A.A. Шведовская и др.) и стилях семейного воспитания (А. Болдуин, А. И. Захаров, В. И. Гарбузов, Э. Г. Эйдемиллер и др.).

Настоящее диссертационное исследование посвящено целостному изучению феномена, социально-психологического патернализма на примере патернальных отношений школы и семьи. Абстрагируясь от неструктурированного обыденного представления и опираясь на лексическое значение слова «патернальный», мы понимаем под социально-психологическим патернализмом школы и семьи объективно существующую социально-психологическую реальность, отражающую отношения, складывающиеся между школой, семьей и детьми в. процессе одновременно осуществляемой патернальной деятельности взрослых, направленной на удовлетворение существенной потребности ребенка в их помощи, поддержке и защите. Данная область теории и практики находится на стыке социальной психологии с педагогической психологией, педагогикой, социологией и другими науками. Теоретический анализ позволил прийти к заключению, что в психологии существуют парциальные исследования, касающиеся некоторых аспектов обозначенной проблемы: исследования проблемы влияния особенностей функционирования семьи на формирование личности ребенка (А.ИЗахаров, И. С: Кон, P.JI. Кричевский, Е. Т. Соколова, В. ЯТитаренко, Г. Т. Хоментаускас, Э. Г. Эйдемиллер и др.), на его эмоциональное состояние (Л.ЛБаландина, Е. М. Вроно, O.A. Карабанова, Л. Ф. Обухова, O.A. Шаграева и др.), психическое здоровье (О.В. Баженова, Л. ЛБаз, Ф. А. Кован, Л. Б. Шнейдер и др.), на формирование девиант-ного поведения (Н.В. Гепанович-Кайдалов, И. А. Горьковская, P.P. Калинина, Е.А. Сорокоумова) — влияния учителя, его личностных особенностей, стиля общения на эмоциональное состояние ребенка (H.A. Аминов, Ю. Е. Алешина, H.H. Бояринцева, Г. А. Балл, A.A. Деркач, Ф. Е. Василюк, Н. В. Кузьмина, Н. Е. Щуркова и др.), психотерапевтической функции учителя (И. Попов, И. М. Румянцева, П. И. Трётьяков и др.), воздействия педагога на родителей учащихся (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Е. И. Рогов, H.H. Толстых и др.),.

10 • проблемы: организации в школе психологической помощи семье (А.Ю. Монахова, Р. В. Овчарова, В. В. Ткачева, Е. Е. Чепурных и др.).

Вместе с темрезультаты теоретического анализа убедительно свидетельствуют, что в современной социальной психологии отсутствует целостное исследование проблемы школьно-семейных отношений, что до сих пор собственно социально-психологические аспекты^ обозначеннойпроблемы рассматриваются в основном’вне контекста социальной психологии.

В’целом, результаты. изучения, современного состояния: системы патер-нал ьных: отношений школы и семьимеждисциплинарного анализанаучных трудов отечественных и зарубежных авторов позволяют сформулировать наг умную проблему, которая «заключается в определении смысловой, содержательной и динамическойхарактеристик патернальных отношений школы. и семьи, их структуры и функций, закономерностей и механизмов, тенденций и факторов, в поиске путей их оптимизации всовременных условиях, в. разработке научных оснований, повышения, эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи как полифункциональной общности взрослых и детей, создающей особую социальную ситуацию развития личности ребенкаОбозначенная проблема обусловлена, объективно существующими* теоретико-методологическими, социальными ипрактико-значимыми противоречиями между:

— необходимостью целостного исследования социально-психологического патернализма как феномена, отражающего специфические взаимозависимые социальные отношения, складывающиеся — между су бъектами вследствие наличия у них существенной потребности вовзаимной помощи и поддержке, и неразработанностью этой проблемы в социальной психологии-. .

— необходимостью анализа социально-психологической детерминации патернальных отношений школы и семьи и отсутствием в психологии подобных исследований-:

— пониманием значимости связи между школой и семьей и отсутствием ее характеристик в современном психологическом знании;

— наличием стереотипных убеждений о решающем влиянии совместной патернальной деятельности школы и семьи на формирование личности ребенка и отсутствием системного знания о механизмах такого влияния;

— потребностью педагогической практики в разработке эффективных технологий организации продуктивного взаимодействия с семьями учащихся и отсутствием психологических сведений о закономерностях и механизмах, факторах и условиях патернальных отношений школы и семьи.

Обозначенные противоречия могут быть разрешены Врезультате разработки целостной социально-психологической концепции, включающей в себя научно обоснованные сведения как о сущности и содержании, структуре и функциях, закономерностях и механизмах социально-психологического патернализма школы и семьи, так и о технологизации процесса эффективной патернальной деятельности' школы, направленной на построение оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.

Цель исследования — разработка психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи.

Объект исследования — система отношений школы и семьи в современном социокультурном пространстве.

Предмет исследования — закономерности, механизмы, факторы и технологии патернальных отношений школы и семьи.

Основная гипотеза исследования, выдвинутая в соответствии с его целью, состоит в предположении о том, что разработка целостной* психологи-ческоЙ1 концепциисоциально-психологического патернализма школы и семьи позволит найти способы оптимизации взаимоотношений, складывающихся в современном социокультурном пространстве между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития.

Из общей гипотезы вытекают частные:

1. Всестороннее исследование феномена социально-психологического патернализма школы и семьи возможно осуществить с помощью исследовательской социально-психологической технологии, разработанной на основе синтеза методологии социальной психологии с синергетической парадигмой. Это позволит рассмотреть обозначенный феномен как когерентную систему отношений, функционирование и развитие которой состоит во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в. ней сознательно организованныхи. самоорганизующихся процессов.

2. Разработанный социально-психологический подход позволит создать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, включающую в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки, которые раскрывают соответствующие им смысловые, содержательные и динамические характеристи ки исследуемого феномена. *.

3. Структура социально-психологического патернализма школы и семьи может быть описана с помощью выделения в ней ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного, перцептивно-аффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов, исследование которых позволит выявить закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как регулятора патер-нальных отношений школы и семьи, закономерность их социально-психологического синергетизма, единства организационных и самоорганизующихся процессов, взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих (когнитивно-эмоциональныхкогнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных)^ регуляционных (процессы мотивационного и ценностного обмена) и ресурсообразующих (патернальная идентификация, деятельност-, ная эмпатия, толерантность, конгруэнтность и кооперация) механизмов.

4. Предполагается, что знания, о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи, его закономерностях, механизмах и тенденциях, о его психологической, социально-психологической и технологической детерминациях, включающих в себя личностные, ценност-но-компетентностные и потребностно-мотивационные факторы, позволят разработать когерентно-синергетические технологии построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся, экспериментальное внедрение которых будет иметь синергетический эффект, — заключающийся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка., ¦. '.

5. Социально-психологический синергетизм патернальных отношенийпостроенных в конкретных системах образовательных учреждений с помощью реализации инновационных технологийбудет иметь разную степень и направленность эффективности, что позволит эмпирически? подтвердить выявленные в ходе исследования тендеиций интеграции и дезинтеграции, синергети-ческие закономерностираскрыть, новые связи и взаимосвязи и сформулировать принципы эффективной патернальной деятельности школы.

В" соответствии с целью и гипотезой висследовании^ были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные теоретико-методологическиеконцепции исследования феномена патернализма и с учетом результатов анализа обосновать авторский социально-психологический подход к целостному познанию феномена патернализма школы и семьи, как социально-психологической реальности.

2. Разработать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, позволяющую исследовать его структуру и функции, описать его смысловые, содержательно-статические и динамические характеристики. ' .

3. Раскрыть отношенческий ресурс и механизмы социально-психологического патернализма школы и семьиобосновать закономерность синергетического эффекта их совместной патернальной деятельности.

4. Разработать критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи.

5. Обосновать психологическую, социально-психологическую и технологическую детерминации патернальных отношений школы и семьи и раскрыть основные предпосылки их оптимизации.

6. Эмпирически исследовать актуальное состояние системы деятельности школы по построению патернальных отношений с семьями учащихся, выявить типы систем и определить характер их влияния на. все компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи.

7. Разработать инновационные когерентно-синергетические технологии построения, оптимальных патернальных отношений с разными типами семей' учащихся и экспериментально проверить их эффективность.

8v На основе экспериментальныхданных, полученных в разных экспериментальных школах, подтвердить, действие закономерностей патернализма школыи семьи, сформулировать. принципы и уточнить условия построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.

Теоретико-методологическойосновойисследованшгявляются:

— психология отношений (ВБехтерев, A.A. Бодалев, А. ФЛазурский, Д. А. Леонтьев, Б. Ф: ЛомовВ.Н. Мясищев, H.H. Обозов, Б. Ф. Поршнев, С JI. Рубинштейн, М1. Кляйн) и психология: взаимодействия и общения (A.A. Бодалев, A.B. Запорожец, Я. Л. Коломинский, ШС. Кон, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, A.B. Петровский, Л1.А. Петровская, В: А. Ядов) — - общая теория. систем (A.B. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, И: В. Блауберг, M.G. Каган, В.Н. Садовский) и системный подход, к рассмотрению проблем семьи (М. Боуэн, С. Минухин, Дж. Хейли, К. Маданес, Ж. Вайнер, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер) — - общие4 положения? о деятельности, ее* сущности й структуре (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, A.H. Леонтьев, Б. Ф: Ломов, BlH. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) и. психология совместной деятельности (А.И. Донцов, А. Л. Журавлев, A.B. Карпов, Б. Ф: Ломов, H.H. Обозов, В. В. Рубцов, Я. Яноушек);

Исследование опирается на: — общую методологию научного познания: (принципы обоснованности и доказуемости, точности и объективности) — общеметодологические принципы психологии: принципы системности (Б.Г. Ананьев, ГГ.К. Анохин, А. Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Б. Ф. Ломов, В. Д: Шадриков) и целостности (Б.Г. Ананьев, К. А. Абульханова — Славская, В.Н. Мясищев), которые, применены для всестороннего и целостного анализа патернализма как социально-психологического феноменапринцип детерминизма (Л.С. Выготский, A.IJ. Леонтьев A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский), согласно которому исследование закономерностей и механизмов социально-, психологического^ патернализма осуществлялось, через выявление условий} его формирования и воздействия этих условий на особенности патернальных отношений школы и семьипринцип объективности (П.К. Анохин, С.Л. Рубинштейн), обеспечивающий!-полную беспристрастность исследования социально-психологического патернализма школы и семьи как явления" прежде всего причинно-обусловленногопринцип развития (Л.И. Анцыферова, А. В: Брушлинский) — позволивший прогнозировать действие механизмов социально-психологического1 патернализма школы, и семьи, субъектности (К.А. Абульханова — Славская, А^В: Брушлинский), обусловивший рассмотрение школы, семьи и ребёнка как. субъектов: складывающихся-между ними патернальных отношенийпринцип активности (Б'.Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, К).П. Зинченко), обеспечивающий возможность актуализации моделей взаимодействияв структуре патернальных отношений школы, и семьи. .

Одним из основополагающих подходов к исследованию является синер-гетический подход, (Н.Ю: Климонтович, И. ГТригожин, Г. Хакен), который позволил^ проследить • последовательную смену процессов самоорганизацииустойчивости, распада и возрождения системы патернальных отношений школы и семьи в истории образовательной практики, а также выявить в>социально-психологическом патернализме • школы и семьи кооперативные и интегрированные явления, обеспечивающие и обусловливающие закономерное достижение прямого или обратного синергетического эффекта. Синерге-тическая! парадигма научного исследования обосновывает целесообразность разработки когерентно-синергетического социально-психологического подхода, согласно которому социально-психологический патернализм школы и семьи предстает как когерентная система, характеризующаяся нелинейной направленностью реакции на внешние воздействия.

Целостная психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи создавалась г также с учетом результатов теоретических и эмпирических исследований, которые отражены в работах, посвященных: — проблемам супружеских отношений (Ю.Е. Алешина, С. Минухин, И'.М. Никольская, В. Сатир, A.C. Спиваковская, Л. Б. Шнейдер, Э.Г. Эйде-миллер, В. Юстицикис и др.) и различным аспектам детско-родительского взаимодействия (А.Я. Варга, М. И. Лисина, Л. А. Петровская, Н. В. Самоукина, Е. А. Сорокоумова, В. В. Столин и др.) — - особенностям функционирования семейных систем во время прохождения семьи через нормативные кризисы, развития (А.Г. Лидере, Н. И. Олифирович, Е. А. Петрова, Э. Г. Эйдемиллер и др.) и структурно-функциональным особенностям проблемных семей (С.А. Беличева, В. Б. Никишина, Л .Я. Олифиренко, P. Bi Овчарова, Т. И. Шульга и др.), а также общим проблемам конфликтного взаимодействия и поведения личности в стрессовой ситуации (А. Анцупов, A.C. Карпенко, В. В. Козлов, В. И. Моросанова, А. И. Шипилов и др.) — - технологии и техникам семейного консультирования (Г.С. Абрамова, Ю. Е. Алешина, A.A. Бодалев, В. Н. Дружинин, А. Н. Елизаров, Е. И. Захарова и др.) и проблемам организации психологической помощи семьям разного типа (С.А. Беличева, A.B. Быкова, Н. В. Клюева, А. Ю. Монахова, В. В. Ткачева, Е. Е. Чепурных и др.) — - проблемам анализа, формирования и развития' профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. А. Орлова, К. К. Платонов, Н. Ф. Талызина, В. Н. Футин, В.Д. Шадриков) и проблемам разработки концепции психологической службы образования (Г.В. Акопов, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, В. А. Иванников, В. Р. Овчарова, В. Э. Пахальян, A.M. Прихожан, A.A. Реан, Е. И. Рогов, Н. В. Самоукина, Л. М. Фридман и др.).

Методы и методики исследования: изучение и системный анализ научной и научно-методической литературы, изучение документов, контент-анализ, моделирование, наблюдение, опросные методы (интервьюирование и анкетирование), экспертное оценивание, метод поперечных срезов, тестирование, проективные методы, психологический эксперимент (констатирующий и формирующий) — методы математической статистики.

Организационно-методической основой исследованияявился комплекс психодиагностических, развивающих: и оценивающих методик, позволяющих: " .

1) изучить особенности функционирования семейной системы (методика «Семейно — обусловленные психические состояния супругов» (Э.Г. Эйде-миллер), «Социограмма семьи», «Опросник внутрисемейной > адаптивности» (B.C. Горохтий), «Общение в семье» Алешиной, проективная-5методика «Письмо о' супруге" — методика» «Характер? взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю. Е. Алешинойметодика: диагностики супружеских конфликтов в однонациональных семьях (В.II. Левкович) — разработанная методика определения уровня: функциональной дееспособности семьи, авторская методика изучения типа и особенностей коммуникационной' системы семьитест родительского отношения (ОРО) А. Я. Варга и В: В. Столина, методика PARI (Е. Шеффер и К. Белл), тест АСВ Э. Г. Эйдемшитера и В. Ю. с-тицкистест «Диагностика эмоциональных отношений в семье»: предложенный Е. Бене и Д. Антонии и адаптированный на русский язык А. Г. Лидере и И. В. Анисимовойметодика Р. Жиля и «Кинетический, рисунок семьи"-.тест ВРР, (автор — И! М Марковская) — опросиик РОД (родителей оценивают дети) И. А. Фурманова и А. А. Аладьинаразработанная методика выявления уровня и формы эмоционального отвержения ребенка в семьеразработанная методика: определения степени соответствия реального ребенка родительским представлениям о немстепени соответствия: представлений родителей обидеальном и о своем ребенкеметодика «Эмоциональная защищенность ребенка в семье» (Ю.В.Баскина).

2) определить личностный профиль педагогов, родителей и детей (16-факторный личностный опросник Кеттелла (форма С), опросник способов копинга (Р. Лазарус и С. Фолкман), методика исследования базисных копинг-стратегий («Индикатор стратегии преодоления стресса» Д. Амирхана), методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Э. Хайм) — стандартные методики определения локуса контроля, уровня притязаний и самооценкиметодика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенкатест «Способы поведения в конфликтных ситуациях» Томаса, тест самоотношения В.В. Сто-лина, методика ССП -98 В. И. Моросановой, опросник личностной ориентации Шострома, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации.

3) выявить особенности патернальных взаимоотношений в системах «учитель — родитель», «учитель — ученик», «психолог — учитель», «психолог — родитель», «психолог — ученик» (разработанные методики).

Эмпирическую базу-исследования составили: МУ СОШ № 4- 10, 14, 40 г. Новороссийска, гимназия № 1 г. Новороссийска, МУ СОШ № 2, 5 г. Анапа Краснодарского края, МУ СОШ № 4, 12, 9, 14, 30, специальная (коррекцион-ная) школа-интернат II вида № 19 г. Коломна, ДОУ № 3, 32 г. Коломна, МУ СОШ № 2 г. Луховицы Московской области. Всего в исследовании приняли участие 489 семей, было обследовано 855 детей от 3-х до 17 лет- 766. родителей, 434 — матери и 332 отца, 290 учителей, 46 — психологов образования и 41 социальный педагог. Для выявления особенностей патернальных отношений школы и семьи было опрошено 610 учителей и 3284 родителя, 2278 из которых — матери, и 1006 — отцы детей от 10 до 17 лет.

Исследование проводилось в несколько этапов:

— на ориентировочном этапе (1995 — 1997 гг.) осуществлялось наблюдение за формированием и развитием патернальных отношений школы и семьи, накапливались сведения о проблемах семьи и о способах их разрешения, о методах, формах и средствах взаимодействия педагогов с родителями, а также о системе психологической службы семьи в образовательном учреждении;

— на аналитическом этапе (1997 — 2000 гг.) проводился системный анализ концептуальных подходов к рассмотрению проблем взаимоотношений школы и семьи, оценивалась степень разработанности проблемы;

— пилотажный этап (2001 — 2003 гг.) был связан с изучением актуального состояния проблемы взаимосвязи школы и семьи и с разработкой коге-рентно-синергетической технологии профилактики и коррекции дисфункциональных семейных взаимоотношений в процессе привлечения семей к совместной физкультурно-оздоровительной деятельности. В течение 2002 — 2003 гг. был проведен первичный формирующий эксперимент, результаты которого легли в основу кандидатской диссертации;

— центральный этап (2004 — 2009 гг.) — экспериментальный — это создание целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, ее апробация-и экспериментальная проверка в образовательных учреждениях Краснодарского края и Московской области;

— на завершающем этапе — итоговом (2009 — 2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования.

В ходе исследования решена научная задача, которая заключалась в определении сущностных характеристик социально-психологического патернализма школы и семьи, выявлении закономерностей, механизмов и факторов и в разработке его целостной концепции как основы для построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи в современных условиях.

Основные научные результатыполученные лично! соискателем, и их научная новизна. Впервые разработана целостная концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, в которой определены его сущность и содержание, описаны его смысловые, статические и динамические характеристики, теоретически и эмпирически обосновано представление о его ресурсах и потенциальных возможностях, о закономерностях, механизмах, тенденциях и условиях патернальных отношений школы и семьи, доказательно раскрыта их полидетерминация.

Центральным положением разработанной концепции является представление о том, что социально-психологический патернализм школы и семьи, понимаемый как полифункциональная общность родителей, педагогов и детей, формирующаяся и развивающаяся в процессе одновременно осуществляемой взрослыми патернальной деятельности по отношению к одному и тому же ребенку, создает определенную социальную ситуацию его развития, обусловливающую достижение положительного (прямого) или отрицательного (обратного) синергетического эффекта:

Научная новизна исследования заключается как в разработке целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, так и в поиске путей оптимизации школьно-семейных отношений в современных условиях, в разработке научных оснований повышения, их эффективности, обеспечивающей сформированность и удовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка.

При этом:

1. Впервые на основе междисциплинарного теоретического анализа существующих концепций явления патернализма, с учетом общеметодологических принципов научного познания и специальных принципов социальной психологии, обоснована правомерность и целесообразность применения авторского социально-психологического подхода к целостному и всестороннему изучению феномена социально-психологического патернализма школы, и семьи как когерентной, системы отношений, развитие которой представляет собой взаймонаправленность и взаимоналожение действующих в ней организационных и самоорганизующихся процессов. Разработанный подход, избирательно соединяющий отдельные положения синергетической теории с методологией социальной психологии, позволяет рассматривать социально-психологические явления через взаимоусиливающее единство со-организованной деятельности субъектов, стимулирующее и стабилизирующее самоорганизующиеся процессы в системе, что расширяет возможности социально-психологических исследований, выводит социальную психологию на другой уровень обобщения, открывая перспективы ее развития и обогащая ее новыми методами научного познания.

2. Расширен категориально-понятийный аппарат социальной психологии посредством обоснования использования. дефиниции «социальнот психологический патернализм» приисследовании особенностей и специфики, отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными),'вследствие потребности одного или каждого из них в получении и оказании помощи и поддержки-. Разработана концептуальная модель социально-психологического патернализма школы" и семьи, позволяющая раскрыть технологии и перспективы, его изучения. Рассмотрение социально-психологического патернализма школы и семьи" как когерентной социально-психологической .системы^ характеризующейся^нелинейной реакцией на внешнее воздействиекак целостной полифункциональной общности взрослых и детей!, включающей в себя все виды отношенийпозволило конкретизировать, основные и ввести: в научный оборот новые понятия социальной психологии: «отношение», «субъективное: отношение», «межличностные»,. «межгрупповые отношения" — «взаимоотношения», уточнить источники их формирования и выявить взаимосвязь понятия «патернальные отношения» с понятиями «патернальная{деятельность» и «патернальное взаимодействие».

3. Впервые раскрыты когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы патернальных взаимоотношений школы и семьи, выявлены социально-психологические закономерности, интегрирующие и дезинтегрирующие тен-денцйи, «формирующие, регуляционные: и ресурсообразующие механизмы социально-психологического патернализма, показана вариативность их действия, — обусловленная влиянием исследованных блокирующих, и стимулирующих факторов.. — .

В^ диссертации вцервые убедительно доказана закономерности синергет-тического эффекта как результата взаимодействия, выходящего за пределы индивидуальных действий субъектов и их взаимовоздействийустановлена многофакторная функциональная связь между эффективностью патерналь-ной деятельности семьи и патернальной деятельности школы. Вскрытие механизмов синергетической интеграции и синергетического эффекта углубляет социально-психологические представления о закономерностях и механизмах взаимоотношений, взаимодействий и взаимовоздействий, об их результативности и закономерных проявлениях в них синергетических процессов, что расширяет понимание глубинной сущности данных социально-психологических феноменов.

4. Определены критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи, разработан соответствующий им диагностический инструментарий, позволяющий объективно судить о социально-психологических особенностях складывающихся между школой и семьей патернальных отношений.

5. Исследованы культурно-историческая, потребностно-целевая, технологическая, психологическая! и социально-психологическая детерминации патернальных отношений школы и семьи, включающие в себя личностные, ценностно-компетентностные, мотивационно-потребностные и технологические стимулирующие и блокирующие факторы, что открывает возможность прогнозирования направлений и особенностей их развития в конкретных условиях.

6. Выявлены свойства системы патернальной деятельности школы, лежащие в основе ее разных типов, обусловливающих особенности и степень эффективности действия синергетических механизмов патернальных отношений школы и семьи. Выявленная закономерность решающего влияния деструктивно-регрессивного, конструктивно-нестабильного, конструктивно-стабильного и конструктивно-прогрессивного типов систем патернальной деятельности школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи и адекватность действия в них формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов позволяет разрабатывать новые способы и технологии повышения эффективности патернальных отношений школы и семьи.

7. Впервые представлен научно обоснованный авторский подход к построению оптимальных патернальных отношений школы и семьи, раскрыты закономерность и принцип когерентно-синергетической направленности патернальной деятельности школы, состоящий в интеграции непосредственных и опосредованных, контактных и дистантных психологических воздействий, осуществляемых в синергетическом единстве всеми работниками: образовательного учреждения в целях оказанияпомощи семье в воспитании и обучении ребенка. Разработаны и апробированы когерентно-синергетические: технологии патернальной деятельности школы, а также техники дистантного психологического вмешательства и* экспериментально обоснована' целесообразность их использования* в < целях построения оптимальных патернальных отношений с разными типами семей учащихся на основе действия когерент-но-синергетических закономерностей: Определены психологические и технологические^ основаниясистемной! дифференциации патернальной деятельности школы$ В—связш с чем разработана типология? семей? по их функциональной: дееспособности, создан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень развития способности семьи к нормальному функционированию^.

Разработанные технологийи предложенный автором" — диагностический инструментарий расширяют возможности. психологической службы: образования, обогащают знания: в области прикладных аспектов социальной психологии и дают, широкие возможности для совершенствования социально-психологической практики.

8-. Сформулированы основополагающие принципы/ (когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности, толерантности, детерминированности, динамичности и координируемое&trade-) — определены условия (достаточный уровень развития коммуникативной и социально-психологической: компетентности педагоговпсихологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы) построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи.

Таким образом, впервые в поле психологических исследований вошли вопросы взаимосвязи школы и семьи и эффективности их совместной патернальной деятельности. Впервые предпринята попытка обосновать концептуальные положения о феномене социально-психологического патернализма- -показана, необходимость проведения дальнейших исследований для. разработки эффективных технологий построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, обеспечивающих формирование и удовлетворение социально-ценностных потребностей ребенка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная целостная-' концепция-. социально-психологического патернализма школы и семьи, в основе которой лежит представление о решающем влиянии их совместной патернальной деятельности на успешность формирования и социального развития личности ребенка, обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийныйаппарат и углубляет знания в области ее фундаментальных и прикладных аспектов. Результаты исследования дополняют теорию социальной психологии сведениями о: когерентно-синергетическом социально-психологическом подходе, в основе которого лежит исследовательская технологияпозволяющая* выявить глубинную сущность, отношений, формирующихсяпроявляющихся и развивающихся в процессе непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов, одновременно осуществляющих патернальную деятельность по отношению к изначально «нуждающемуся, в помощи субъекту-^{соци-ально-психологической} сущности патернализма ш как целостной полифункциональной общности взрослых и детей, как системы, складывающихся» междуними патернальных отношений, опосредованных активностью их патернальных потребностейимеющих свою структуру и функции, статические и динамические характеристики и обладающих свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийностиресурсах и потенциальных возможностях социально-психологического патернализма школы и семьи, сущности процессов патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации как механизмов их актуализациио закономерностях протекания когнитивно-эмоциональных, когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных механизмов формирования патернальных отношений школы и семьи, о специфике и вариантах действия механизма мотивационного вовлечениясубъектов патернализма в совместную деятельность, обусловливающего формирование оптимальных или дисфункциональных патернальных отношений школы и семьи, закономерно проявляющихсяв положительном или отрицательном синергетиче-ском эффектекритериях, показателях и уровнях эффективного социально-психологического' патернализма школы и семьи, способах их изучения, измерения и диагностикикультурно-историческойпотребностно-цёлевой, технологической, психологической и социально-психологической детерминациях патернальных отношений школы, й семьиличностных, цённостно-компетентностных, потребностно-мотивационных. и технологических факторах, закономерно-стимулирующих или блокирующих механизмыактуализации их потенциальных, возможностейзакономерном* влиянии деятельности^ школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи, о его координируемое&tradeи обусловленности, о социально-психологическом синергетизме патернальных отношений школы и семьи, проявляющемся в механизмах синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании самоорганизующейся системы созидательных ¦ или разрушительных изменений отношений: во всех сферах взаимодействия школы и: семьи и, в. механизме их прямого или обратного си-нергетического эффекта-, когерентно-синергетических технологиях патернальной деятельности школы, базирующихся на идее взаимоналожения, взаимопроникновения и взаимоусиления двух разноплановых процессов — процессов: контактирования с родителями учащихся и процесса оказания* им посильной и своевременной помощи в воспитании детейо методах и техни.

26 ' ках непосредственного и опосредованного, дистантного и прямого психологического вмешательства, согласно когерентно-синергетическому подходу, закономерно обусловливающих построение оптимальных патернальных отношений с функционально дееспособными и проблемными семьями учащихсяосновополагающих принципах и условиях построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, о содержании психологического сопровождения патернальной деятельности школы.

Практическая.*.значимость-' исследованиязаключается в том, что: -разработанный когерентно-синергетический социально-психологический подход к изучению социально-психологических явлений может стать теорё-тико-методологической основой для проведения дальнейших практике — ориентированных исследований, нацеленных на решение актуальных проблем современной социальной практики- - психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьиразработанная в соответствии с авторским подходомможет служить ориентиром в создании инновационных технологий построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся- - полученные системные знания о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи могут стать фундаментом для реализации их на практике- - разработанные и апробированные авторские психодиагностические методики могут стать алгоритмом. исследования особенностей и потенциальных возможностей других социальных институтов, а созданные техники и приемы социально-психологической помощи семье могут успешно использоваться-в практической деятельности образовательного учреждения. *.

Результаты исследования могут быть применены в работе психолога, социального пёдагога и всех педагогических работников, а также в психолого-педагогических колледжах и вузах в форме специального курса по подготовке социальных психологов, психологов образования, социальных педагогов й учителей-.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются с помощью построения его в соответствии с общеметодологическими принципами научного познания и психологического исследования, оптимальным сочетанием теоретических, эмпирических и экспериментальных данных, соблюдением логики и последовательности в изложении материала, применением комплекса современных исследовательских методов и психодиагностических методик, репрезентативностью выборки, обоснованным применением методов математической статистики, а именно: расчет среднего арифметического, стандартного отклонения, репрезентативной ошибки, дисперсионный анализ, кластерный анализ (метод Уорда), факторный анализ (метод главных компонент, критерий Кайзера), расчет Ькритерия Стьюден-та, Н — критерия Крускала — Уоллиса, % - критерия, коэффициентов корреляции по Пирсону и Спирмену.

Апробация и практическая реализация основных положений. Результаты исследования легли в основу разработанных спец. курсов: — для студентов вузов, получающих специализацию «Социальный психолог»: «Социальная психология в образовании», «Оптимизация коммуникационных процессов в семье», «Тренинг социально-психологической компетентности учителя», «Структурно-функциональные особенности проблемных семей», «Психологическая помощь семье в преодолении нормативных кризисов развития" — - для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология и педагогика»: «Психологическое сопровождение процесса взаимодействия школы и семьи», «Психология работы классного руководителя с семьями учащихся», «Комплексное психологическое сопровождение функционально дееспособных семей», «Коррекция эмоционального отвержения ребенка в функционально дееспособной семье" — - для студентов вузов, обучающихся по специальностям педагогического образования: «Методика работы с семьей». «Теория и методика организации взаимодействия школы и семьи», «Организация взаимодействия школы и семьи через систему деятельности классного руководителя».

Результаты исследования апробировались в учебном процессе СГПИ, НФ МГЭИ, ГОУ ВПО МГОСГИ, ГОУ ВПО РГСУ, в процессе непосредственного внедрения разработанных технологий оптимизации патернальных отношений школы и семьи в МУ СОШ № .4, № 10, № 40 г. Новороссийск Краснодарского, края и МУ СОШ № 8 г. о. Коломна Московской области, а также в процессе выступлений на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, в частности в городах Новороссийск, Краснодар, Славянск-на-Кубани, Тверь, Москва, Рязань, Коломна, Казань, КостромаЧелябинск, Магнитогорск, Могилев, Самара, Саратов, Балашов, Чебоксары и,.

Результаты исследования отражены в 56 научных публикациях (122,2 п/л).

Положения, выносимые на защиту: .

1: Целостное познаниефеномена социально-психологического патернализма как полифункцйональной общности" формирующейсяна основе потребностей ее субъектов в оказании и получении помощи и поддержки и создающей особое интегрированное: пространство их развитияцелесообразно осуществлять «В'рамках подходавюснове’которого лежит исследовательская ' технологиябазирующаясяна интеграциисметодологии социальноШ психологии и синергетики. Синтезированный методологический подход позволяет рассматривать социально-психологическийпатернализм школы и семьи как систему отношенийобладающую свойствами системности, бинарностикогерентности и синергийности и развивающуюся во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в ней сознательно организованных и саморрганизующихся.процёссов. .

2'. Основное: положение разработанной концепции заключается — в: томчто оптимальные патернальные отношения школы и семьи, предполагающие удовлетворенность существенных потребностей их субъектов, создают особую социальную ситуацию развития личности ребенка и позволяют достичь синергетического эффекта, состоящего в формировании ориентировочной основы для его самовоспитания и саморазвития. При этом патернальные отношения — система многообразных стихийно формирующихся или сознательно организованных объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся связей и взаимосвязей субъектов, опосредованных активностью их патернальных потребностей, под которыми понимаются субъективные потребности в получении, помощи и поддержки со стороны значимого партнерского субъекта или в оказании такой помощи и поддержки другому субъекту. Те сферы отношений, где реализуются патернальные потребности их субъектовопределяютсякак функции патернализма, вследствие чего различаются оптимальные, нормально функционирующие и дисфункциональные патер-нальные отношения. Патернальные отношения школы и семьи формируются, развиваются, проявляются и интегрируются* в процессе деятельности взрослых, направленной на оказание помощи, ребенку в его личностном и. социальном развитии. ¦

Статические и динамические характеристикипатернальных отношений школы г ш секьи раскрываются, с помощью концептуальной модели, вклюг чающей в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки. Содержательно-статические характеристики определяет структура патернальных отношений как единство и взаимосвязь ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивногоперцептивноаффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов и. соответствующих им направляющегооценивающего, регулирующего, мотивирующего, кооперирующего и преобразующего функциональных элементов: Динамические характери-. стики, — раскрывающие закономерную динамику патернальных отношений школы и семьи, опосредованы вариативностью действий их механизмов;

3. Механизмы, социально-психологического патернализма школы и семьи — целостная система, .состоящая из формирующих, регуляционных и ре-сурсообразующих процессов-:действие которых подчиняетсязакономерности их взаимосвязи и взаимообусловленностиа также закономерности их синер-гетических эффектов. К формирующим относятся когнитивноэмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности, обусловливающее действие механизма смыслообразования), когнитивно-аналитические (оценивание, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные процессы. К регуляционным — механизмы мотивационного и ценностного обмена, запускающие процесс мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную патернальную деятельность. Особенности протекания формирующих и регуляционных процессов опосредуют успешность действия ресурсообразующих механизмов — патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации, — которые образуют и актуализируют когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы детско-школьных, детско-семейных и школьно-родительских отношений как подсистем социально-психологического патернализма школы и семьи.

Многофакторная функциональная связь между деятельностями-школы и семьи вскрывает закономерность социально-психологического синергетизма их патернальных отношений, проявления которого прослеживаются в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, синергетиче-ского прямого или обратного эффекта и в процессе формирования самоорганизующейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, обусловливающих разную степень эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи.

4. Разработанный интегральный критерий эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, отражающий конечный реч зультат их взаимоотношений, формирующихся в процессе параллельно и совместно осуществляемой патернальной' деятельности, — соответствие его своим потенциальным возможностям, заключающимся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка, что обеспечивает достижение им определенного уровня социальной зрелости. Интегральный критерий распадается на три частных критерия: 1) эффективность дифференцированных патернальных деятельностей школы и семьи. Критерий включает в себя два основных показателя: а) нормальное функционирование семьи школьника, удовлетворяющее его семейно-обусловленные потребности (потребности в любви, признании, понимании, помощи и защите) — б) наличие развивающей образовательной среды школы, способствующей формированию познавательных и творческих потребностей ребенка. 2) Оптимальные патернальные отношения школы и семьи (ценностно-ориентационное единство, отсутствие межгрупповой конфликтности, согласованность, доверие, толерантность и конгруэнтность в отношениях), позволяющие преодолеть противоречие в воспитательном подходе к ребенку, что проявляется в соответствии развития ребенка социальным требованиям. 3) синергийность патернальных отношений и деятельности школы и семьи, обеспечивающая формирование у ребенка социально одобряемой ориентировочной основы для самовоспитания и саморазвития.

5. Социально-психологический патернализм школы и семьи системно детерминирован, т. е. обусловлен взаимодействием и взаимовлиянием внешних и внутренних факторов. К внешним относятся факторыкультурно-исторической (тенденции и особенности культурно-исторического развития системы школьно-семейных отношений), потребностно-целевой (потребности и цели функционирования ее сверх-(над-)систем) и технологической (паттерны взаимодействия между школой и семьей как совокупными субъектами одновременно осуществляемой патернальной деятельности) детерминаций. К внутренним — факторы личностно-психологической (смыслы, ценности, идеалы единичных субъектов,' их индивидуально-личностные особенности) и социально-психологической (отношения в системах «учитель — родитель», «учитель-ученик», а также особенности внутрисемейного и внутри-школьного взаимодействия) детерминации. Выявленная взаимосвязь особенностей педагого-родительских отношений с уровнем сформированности социально-ценностных потребностей ребенка свидетельствует о закономерности’действия механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции. Си-нергетическая интеграция, обусловливающая успешность достижения положительного синергетического эффекта, прямо пропорциональна гармоничному стилю семейного воспитания и активизирующей позиции учителя во взаимодействии с семьями учащихся. Дезинтеграция, понимаемая как процесс формирования педагого-родительских и детско-родительских коалиций^ зависит от адекватности восприятия учителем и родителем личности ребенка и их родительских установок. При этом обнаруженные связи между позициямистилями поведения, содержанием деятельности педагогов и характеромответной реакции на них родителей учащихсяих эмоциональным состоянием и уровнем доверия к учителям своих детей доказывают, что регулятором социально-психологического патернализма школы и семьи является система деятельности школы, направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка. ' .

6: Тип психологической системы патернальной деятельности школы (деструктивно-регрессивный* конструктивно-нестабильныйконструктивно-стабильный и конструктивно-прогрессйвный).зависит от вариативных проявленийв нем таких системных свойств, как структурированность, целенаправленность, адаптивность," целостность, интегративность, когерентность, системность и< бйнарность. Каждыш из выделенных типовг закономерно блокирует (деструктивный) или стимулирует (конструктивный) действие формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, детерминируя актуальное состояние его компонентов и определяя-уровень его эффективности.:

7. Основополагающим принципом построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьямиучащихся" является принцип: когёрентно-синергетической-направленности патернальной: деятельности школы, заключающийся в том, что непосредственные и опосредованные, латентные и прямые, дистантные и контактные способы несуггестивного психологического воздействия осуществляются в синергетическом: единстве всеми субъектами прямой связи (школы) в целях оказанияшомощи семье вгвоспитании ребенка—В результате накладываются и взаимоусиливаются процессы привлечения родителей к делам школы и класса и процессы гармонизации внутрисемейных отношений. Для дифференциации патернальной деятельности школы целесообразно использовать разработанную типологию семей по уровню их функциональной дееспособности как прогностического показателя способности семьи. к нормальному функционированию. Когерентно-синергетическаятехнологизация оптимальных патернальных отношений школы и семьивключает в себя три последовательно реализуемых этапа поступательного перехода системы" патернальной деятельности школы конструктивного типа" от нулевого к. реальному уровню через процессь1: слабо дифференцированного латентного психологического вмешательства в функт ционирование семей учащихся к процессамдифференцированнойсоциально-психологической помощи семье, В^ результате запускается механизм-мотива-ционногововлеченияведущий кформированию самоорганизующейся сис-темьвизмененийшо всех сферах патернальныхлотношенишщколыш семьи: • • 8. Условиями эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи «являются: 1) шостроение системы патернальной^ деятельности школьг наоснове принциповкогерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтноститолерантностидетерминированности, динамичности и координируемое&trade— .2) достаточныйуровень * развития? коммуникативной и социально-психологической компетентности работниковобразовательного учреждения- 3) психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы. •. *.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения- .выводовприложений и. актов внедрения.

Список литературы

насчитывает 589 наименований.-Основной объем диссертации составляетгЗ65 страниц, компьютерного. текста, иллюстрированного 27 таблицами и 30 рисунками. • .,.'—'¦ • .

ВЫВОДЫ.

1. Обоснована правомерность рассмотрения школьно-семейных отношений через категорию социально-психологического патернализма как категориюобозначающую систему взаимозависимых отношений, складывающихся между педагогами, детьми и их родителями, вследствие наличия у ребенка базовой потребности в помощи и поддержке со стороны взрослых. Патер-нальные отношенияформирующиеся*: проявляющиеся и. интегрирующиеся в деятельности взрослых, направленной как на оказание помощи ребёнку, так и на поддержку друг друга, создают особую полифункциональную общность взрослых и детей, особое интегрированное пространство, в процессе освоения которого ребенок формируется и развивается как личность.

2. Теоретически, эмпирически и экспериментально доказано, чтоцелостное познание феномена социально-психологического патернализма школы, и семьицелесообразно осуществлять в рамках авторского социально-психологического подхода, согласно которому исследуемый, феномен представлен каксистема, обладающая^ свойствами системности (взаимосвязь всех её элементов), бинарности (сочетание закономерностей и случайностей) — когерентности (взаимоналожение сознательно организованных и самоорганизующихся процессов) — синергийности (их взаимоусйление или взаимоослабление) и характеризующаяся нелинейной реакцией на внешнее воздействие: ¦

3. Проанализировано культурно-историческое: развитие системыпатерналь-ных отношений школы и семьи, теоретически и эмпирически доказано, что на: современном этапе развития общества она находится в точке своей? бифуркации, что" ее¦ социально-психологическая, энтропия, т. е. степень рассо-гласованияшредставлений,. идеалов, ценностеймотивов: и потребностей как единичных, так и совокупных субъектов, достаточно высока, и путь ее уменьшения — это перестраивание системы с помощью воздействия, адекватного тенденциям ее собственного саморазвития. Приэтом теоретическивыявлено, что такаятенденция заключена вовзаимоналожении и взаимопроникновении элементов двух разрушенных моделей: «семья — помощник школы» и «школа — помощник семьи».

4. Раскрыты механизмы, формирующие и определяющие характер патер-нальных отношений школы и семьи, к которым относят закономерно взаимосвязанные и взаимообусловленные когнитивно-эмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности), детерминирующие адекватность и интенсивность процесса смыслообразования, когнитивно-аналитические (оценка, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные (идентификация, эмоциональная! эмпатия) процессы.

5. Выявлено, что механизмами, регулирующими патернальные отношения, являются процессы мотивационного и ценностного обмена, протекание которых зависит от степени взаимного доверия их субъектов и закономерно обусловливает действие механизма их мотивационного вовлечения в совместную патернальную деятельность, с четким осознанием целей и содержания этой деятельности.

6. Доказано, что социально-психологический патернализм школы и семьи обладает когнитивными, эмоциональными и поведенческими ресурсами, реализация которых закономерно зависит от адекватности действия механизмов патернальной идентификации, действенной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации.

7. Теоретически выявлено и эмпирически подтверждено, что сущность социально-психологического патернализма школы и семьи состоит в его социально-психологическом синергетизме, проявляющемся в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании само.

1 развивающейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, в механизме прямого (положительного) или обратного (отрицательного) синергетического эффекта.

8. Эмпирически показано, что интеграция деятельности педагогов-«диктаторов», характеризующихся стереотипностью и ригидностью мышления, самоуверенностью и нетерпимостью к чужому мнению, и родителей, придерживающихся таких стилей семейного воспитания, как повышенная моральная ответственность, жестокое обращение и эмоциональное отвержение, закономерно ведет, с одной стороны, к оптимальным педагого-родительским отношениям, с другой — к достижению отрицательного уровня эффективности социально-психологического патернализма школы" и семьи, проявляющегося в несформированности и неудовлетворенности: социально-ценностных потребностей ребенка. Оптимальный уровень обеспечивает интеграция педагогов-сснаставников", занимающих позицию принятия и поддержки, и родителей с гармоничным стилем воспитания.

9. Эмпирически раскрыта закономерность влияния зомбирующей, формально-информирующей и активизирующей педагогических: позиции на ответные реакции родителей, выражающиеся через противодействующую, бездействующую и взаимодействующую* позиции, что обусловливает правомерность рассмотрения системы деятельности школы в качестве индикатора и регулятора патернальных отношений школы и семьи. /.

10. Раскрытысодержание, направленность и технологии патерналыюй деятельности школы,.направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка ичерез нее — на построение оптимальных патернальных отношений с семьями-учащихсяЭкспериментально доказана эффективность предложенных технологий, сформулированы, принципыи. определены, условия" построения" в^ современной общеобразовательной школе оптимальных патернальных отношений схемьями учащихся:

Закономерностями социально-психологического патернализма школы и семьи являются: 1) закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как индикатора и регулятора патернальных отношений школы и семьи- 2) закономерность их социально-психологическогосинергетизма- 3) единства организационных и самоорганизующихся процессов- 4) взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов- 5) закономерность системной детерминированности. ,.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования и материалы, на которых они достигнуты, представляют в своей совокупности базис осмысления целостного видения проблемы патернальных отношений школы и семьи, их оптимизации и достижения ожидаемого от них эффекта. Они, отражая целостную «картину» феномена социально-психологического патернализма, объединяют методологию исследования закономерностеймеханизмов, условий, и факторов с практикой' совместной? патернальной деятельности школы, и семьи. Вследствие этого данное видение актуально и жизненно необходимо для достижения целей формирования личности ребенка в новых социальных условиях.

Цели познания данного многогранного явления и интересы его оптимизации потребовали! разработки и применения современнойадекватной им интегративной концепции: Совершенно очевидно, чтосоциально-психологическое понимание феномена патернализма школы и семьи, прежде всегопредполагает изучение его психологических аспектова также механизмов и детерминант более широкого порядка: Здесь жена основе выявле-. ния закономерностей и других интересующих характеристик в их целостной' взаимосвязи, достигается: решение практических вопросов оптимизации патернальных отношенийшколы и семьи. Проведенное на такой методологической основе: теоретико-прикладное исследование позволило получить ряд новых научных и практических результатов.

Нашли теоретическое и экспериментальное подтверждение изложенные в гипотезах положения, о детерминированности патернальных отношений: школы и семьи комплексом взаимосвязанных компонентов психологическоготехнологического и социально-психологического порядка. Доказано, что только на основе смены парадигм и интеграции наиболее продуктивных традиционных и новаторских составляющих может быть обеспечено изменение механизмаоптимизации патернальной деятельности школы.

Новый примененный методологический подход позволил осуществить анализ проблемы с позиций ее раскрытия во всей совокупности взаимосвязей. Социально-психологический характер исследования определил необходимость интеграции познавательных технологий всех заинтересованных наук, а также собственного социально-психологического инструментария. На такой основе были задействованы как традиционные, так и новаторские способы изучения объекта исследования. Его принципиальное отличие проявилось и в том, что в исследовании практически использована целостная исследовательская технология, основанная на интеграции методологии социальной психологии и синергетики. Это позволило выявить объективно действующие механизмы синергетического эффекта совместной патернальной деятельности школы и семьи, и обосновать в соответствии с ними технологии оптимизации ее реального состояния. Потребности в ней определили необходимость постановки и решения взаимосвязанного комплекса традиционных и неординарных теоретико-методологических и практических задач. Их решение дало возможность разработать целостную психологическую концепцию социально-психологического патернализма школы и семьи. Разработка такой концепции осуществлена на основе интеграции современного знания, передовой практики и выводов, базирующихся на научном прогнозе. Выявлено, что основными компонентами социально-психологической концепции выступают модель, ресурсность, механизмы, факторы и технологии наиболее оптимального решения проблемы.

Разработка теоретико-методологических основ совместной патернальной деятельности школы и семьи потребовала введения критерия ее эффективности. Это открывает возможность в последующем сопоставлять различные модели патернальной деятельности школы, выбирать из них наиболее приемлемую и в соответствии с ней выявлять уровни оптимальности, определять условия и факторы оптимизации.

Основные положения и выводы диссертации, сформулированные на основании проведенной исследовательско-экспериментальной работы, а также полученный эмпирический материал подтверждают выдвинутые гипотезы. Были выявлены основные внутренние и внешние детерминанты, которые определяют характер складывающихся между школой и семьей патерналь-ных отношений. В своей совокупности полученные результаты подтвердили правильность других гипотез, которые развивают и конкретизируют основную.

Результаты социально-психологического анализа проблемы патерналь-ных отношений школы и семьи свидетельствуют о том, что, прежде всего, на себя' обращают внимание такие факторы, как личностный, компетнтностный и технологический. Изучение этих факторов позволило сделать конкретные заключения и выводы. Результаты исследовательско-экспериментальной работы дают полное основание утверждать, что процесс построения в школе оптимальных отношений с семьями, учащихся во многом зависит от эффективности его психологического сопровождения.

Доказано, что для его осуществления имеются все предпосылки — по-требностные, организационные, психолого-педагогические, непосредственно социально-психологические. Разработанная модель социально-психологического сопровождения* процесса взаимодействия" школы, и семьи, как показала ее частичная апробация, обеспечивает: оптимизацию' условий для продуктивного развития и творческой реализации потенциала конкретных учителей в процессе своей профессиональной деятельностиразвитие коммуникативной и социально-психологической компетентности педагогических работников и их психологическую поддержкудиагностику, анализ и прогноз, проблем взаимодействияллколы и семьи.

Разработанная социально-психологическая концепция* патернальной деятельности школы* нашла признание в, конкретных школах и основные ее положения реализуются.

В целом, реализация социально-психологического подхода в исследовании проблемыоптимизации школьно-семейного взаимодействия, их совместной патернальной деятельности по’отношению к одному и тому же ребенку, полученные на его основе материалы и результаты, являются свидетельством теоретического и практического вклада в современную образовательную практику. Он отвечает научным критериям фундаментальности, актуальности, современности, перспективности, самостоятельности.

Положения и выводы диссертационной работы, содержащиеся в ней разработки составляют целостную композицию социально-психологических основ оптимальной патернальной деятельности школы в современных соци альных условиях.

Достоверность исследования' определяется и обеспечивается обоснованностью, исходных теоретико-методологических позиций, применением апробированного инструментария, валидностью измерения, репрезентативностью выборок, экспериментальной апробацией разработанных предложений и рекомендаций. Итоги диссертационной работы позволяют сделать вывод о-том, что J её результаты ориентированы на решение проблемы школьно-семейных отношений. Вместе с тем, они не ограничиваются этими определенными рамками. Они являются полезными для исследования патернальных отношений в других областях социальной, практики. В интересах разработки общей-социально-психологической концепции патернализма потребуется научно-исследовательские труды, конкретного и общего характера. В совокупности они-могут дать, единую социальнопсихологическую ориентацию в интеграции науки и практики. Для этого потребуется также расширение границ — сотрудничества, которые в настоящее время регламентируются рамками «особых» условий. Все продуктивные изыскания в обязательном порядке должны получать правовое и нравственное признание в^ обществе и его институтах.