Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10−11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. Устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т. е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные.

Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Так, детям, не посещавшим детский сад, бывает трудно приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть. Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза. Длительность периода адаптации варьируется от одного месяца до трехчетырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации. Это понятие объединяет в себе многие симптомы: от нежелания ходить в школу до формирования невроза.

Адаптация первоклассника к школе в основном сводится к адаптации к учителю — его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.

В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отношений со взрослыми распадается надвое: «ребенок — учитель» и «ребенок — родители», причем первая система отношений становится доминирующей, определяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л. Ф. Обухова).

Приход в школу — первое непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребенка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Родитель в большинстве случаев перестает быть единственным непререкаемым авторитетом для ребенка. Учитель объективно является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение. Все это увеличивает подражательность ребенка по отношению к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Как уже было сказано, ребенок не в состоянии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные, поэтому учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.

Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учебной деятельностью, т. е. осуществление учебной деятельности должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками. Но учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.

Учебная деятельность — это ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение ребенком основ социального опыта и обобщенных теоретических знаний, накопленных человечеством.

Предметы науки и культуры, усваиваемые в процессе учебной деятельности, — это особые предметы: они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать. По мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их последователей, формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста.

С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т. е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т. п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на усвоение обобщенного опыта человечества, дифференцированного на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность — способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т. е. изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии нс способен, поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьников) имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками.

Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику.

К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов. Рассмотрим развитие каждого из компонентов.

• Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т. е. не самой лучшей для формирования деятельности. Наиболее адекватными будут учебнопознавательные мотивы: стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними.

Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклассников следует выделить мотив соответствия позиции школьника, который может включать в себя стремление выполнять требования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, получать хорошие отметки и т. п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним по отношению к содержанию деятельности.

Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и соответственно при неблагоприятном варианте развития — избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.

Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя.

" Особенность мотивации самоутверждения — значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности" (О. Н. Арестова).

Младшие школьники при доминировании престижной мотивации либо начинают «погоню за отметкой», либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспевающих младших школьников стремление к самоутверждению, которое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т. п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.

• Следующий компонент учебной деятельности — учебная задача, т. е. то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые являются предметом усвоения.

Учебная задача — это проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

пример

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ па уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным, но форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, как, каким образом следует действовать, а не на то, что следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.

• • Третий компонент — учебные действия (операции) — изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником. Это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т. п.).
• • Четвертый компонент учебной деятельности — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль, как правило, по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабного контроля со стороны взрослых (в школе — учитель, дома — родители), который препятствует развитию у детей самоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контроля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки «по невниманию»: пропускать буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.
• • Последний компонент учебной деятельности — оценка результатов. Это важнейший компонент в каждой самостоятельной деятельности, который определяет и эмоции субъекта и его последующие цели. При этом в практике обучения в начальной школе оценка результатов учебной деятельности ребенка целиком принадлежит учителю. Критерием ее бывает обычно соответствие действий ученика имеющемуся у учителя эталону, поэтому чаще всего ученику эти критерии не представлены в явном виде.

пример

По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-то мере необходимость и социальную важность своей учебной деятельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При запрете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флажками и т. п., что не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцениваться должна именно его учебная деятельность, а не только результат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки не оценивалось продвижение данного ребенка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результатами других детей. Такое «оценивание», конечно, может отрицательно сказаться на еще недифференцированной, формирующейся самооценке младших школьников (см. разд. IV).

Для изменения подобного положения предлагается оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т. е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными, зафиксированными некоторое время назад (В. С. Мухина). Реализация данной идеи может улучшить оценки и соответственно эмоциональное самочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учеников. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгодном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.

По мере формирования учебной деятельности, которая на первых этапах выступает как совместная деятельность учителя и ученика, все больше ее компонентов передается самому ученику. Итогом является постепенная передача всех компонентов учебной деятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности. В этом случае ребенку отводится не роль объекта обучения, основной задачей которого является максимально точное выполнение требований учителя; ребенок становится подлинным субъектом собственной учебной деятельности. Становление субъектности проявляется не только в учебной деятельности, но и в сфере общения с одноклассниками (Г. А. Цукерман), и в специфике личностного развития во время подросткового кризиса и в более поздние периоды жизни (А. К. Дусавицкий).

К сожалению, традиционная система школьного обучения в основном остается на старых позициях формирования у учащихся знаний, умений и навыков и отнюдь не формирует субъекта учебной деятельности. Такое положение негативно сказывается и на когнитивном развитии учащихся.

В русле современных тенденций отечественного образования начальная школа становится совершенно необязательным звеном: многие (в основном престижные) средние школы, получив статус лицеев и гимназий, перестают набирать младшие классы, осуществляя по конкурсу набор детей в возрасте 11 — 13 лет. По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, задачей начальной школы было «научить учиться», т. е. сформировать субъекта учебной деятельности; подготовить ребенка к дальнейшему более самостоятельному освоению общечеловеческого опыта, которое может продолжаться всю жизнь. Теперь эта задача становится компетенцией семьи. Все будет зависеть от того, как справится с этой задачей занимающийся с ребенком взрослый. Уровень готовности ребенка к поступлению в гимназию или лицей будет зависеть от уровня образования и материального положения родителей, так как выбрать хорошую начальную школу или компетентного индивидуального педагога для подготовки ребенка смогут далеко не все.