Не умеет выстраивать содержание образования с учётом индивидуального и дифференцированного подхода к детям.
Слабо владеет проектной деятельностью. Формально подходит к диагностике и применению её результатов. Пассивен в организации образовательного процесса. Отсутствуют умения применять проектную деятельность. Не владеет педагогической диагностикой Профессионально-педагогическая поисковая и исследовательская активность Разработан авторский материал (программы, методических разработок). Включённость в инновационную педагогическую деятельность. Разработка проектной деятельности. Наличие методических разработок по одному из направлений образовательной деятельности. Применение
(адаптация) проектной деятельности. Пассивность в проективной педагогической деятельности. Неприятие инноватики в образовании. Отсутствие проективной работы.
Информационнокоммуникативная функция Педагог создаёт положительные эмоциональные условия для организации познавательной детской деятельности, способен передавать информацию, умеет заинтересовать воспитанников Владеет различными способами передачи познавательной информации Испытывает затруднения при передаче познавательной информации, не умеет заинтересовать детей в данной информации Равнодушен при организации познавательной детской деятельности Регулятивно;
коммуникативная Педагог владеет моделью личностноориентированного взаимодействия с ребёнком Не учитывает желание ребёнка, общение чаще всего происходит по инициативе педагога Общение педагога с детьми с позиции поучения, порицания. Чаще дисциплинарная модель общения. Воспитатель уходит от общения с ребёнком, холодно наблюдая за происходящим, испытывает раздражённое неприятие. Гностический компонент Педагог обладает высокой степенью самокритичности при оценке достоинств и недостатков собственной профессиональной деятельности У педагога достаточно критичный подход к оценке собственной деятельности У педагога завышенная самооценка. Отсутствие объективности в самоанализе деятельности Отсутствие стремления анализировать собственную деятельность Коммуникативный компонент профессионально-педагогической деятельности Педагог обладает высоким уровнем эффективности регулирующей работы по отношению к действиям и поступкам детей в процессе общения. Общение строит на личностноориентированной модели. Строит с детьми деловые и эмоциональные контакты.
Способен организовать обмен профессиональнозначимой информацией. Педагог умеет строить общение с различными участниками образовательного процесса, поддерживать деловые контакты с коллегами. Эмоциональные и деловые контакты с детьми. Участвует в обмене профессионально-значимой информацией У педагога авторитарный стиль общения с коллегами и детьми. Отсутствует личностноориентированное взаимодействие. Малая эффективность деловых контактов с детьми Педагог не умеет устанавливать контакты с детьми, коллегами и родителями.
Низкий уровень взаимодействия с участниками образовательного процесса. Отсутствие деловых регулярных контактов Организаторский компонент профессионально-педагогической деятельности Педагог умеет организовывать работу участников образовательного процесса (детей, коллег, родителей) в различных ситуациях. Глубоко понимает свои обязанности, анализирует и контролирует их исполнение, регулирует и корректирует нормативно предусмотренную деятельность в зависимости от ситуации. Умеет организовывать детей и родителей. Знает свои обязанности, имеет аналитический подход к педагогической деятельности, умеет организовать собственную педагогическую деятельность Слабый уровень организации детей и родителей. Знает свои обязанности, но формально подходит к их исполнению. Отсутствуют самооценка и самоконтроль в организации собственной деятельности Отсутствие организаторских способностей, неглубокое знание своих обязанностей, отсутствие самоанализа, самооценки, неумение выделить приоритеты в педагогической деятельности Конструктивнопроектировочный компонент профессионально-педагогической деятельности Умеет проектировать образовательные мероприятия с учётом приоритетов в образовательном процессе.
Высоко сформирована перспектива видения развития образовательной системы, своего места в ней на основе анализа закономерностей её реального развития
Умеет проектировать образовательные мероприятия, видит перспективы развития собственной педагогической деятельности У педагога слабо выраженные проектировочные умения, отсутствует перспектива видения развития образовательной системы и собственной педагогической деятельности Отсутствие проектировочных умений, педагог не умеет работать на перспективу Если педагог обладает следующими признаками профессиональной компетентности, то её уровень может быть следующим оптимальным достаточным критическим недопустимым Анализ результатов исследования Анализ проведенного исследования показал следующие результаты. При самооценивания профессиональной компетенции воспитатели дали себе следующие уровни (таблица 2). Испытуемым присвоены номера для сохранения конфиденциальности данных.
Таблица 2
Самооценка профессиональной компетентности Номер испытуемого Уровень компетенции 1 Оптимальный 2 Достаточный 3 Оптимальный 4 Достаточный 5 Достаточный 6 Оптимальный 7 Критический 8 Достаточный 9 Оптимальный 10 Достаточный На рисунке 1 показано соотношение в группе по уровням.
Рисунок 1. Соотношение по уровням после самооценки Результаты распределились следующим образом: 40% воспитателей обладали оптимальным уровнем профессиональной компетентности; 50% воспитателей имели достаточный уровень, и 10% воспитателей находились на критическом уровне профессиональной компетентности.
Результаты оценки экспертов несколько отличались от результатов самооценивания (таблица 3).
Таблица 3
Оценивание профессиональной компетенции экспертами Номер испытуемого Уровень компетенции по самооценке Уровень компетенции по оценке эксперта 1 Оптимальный Достаточный 2 Достаточный Достаточный 3 Оптимальный Оптимальный 4 Достаточный Достаточный 5 Достаточный Достаточный 6 Оптимальный Достаточный 7 Критический Достаточный 8 Достаточный Критический 9 Оптимальный Достаточный 10 Достаточный Критический На рисунке 2 показано распределение по уровням после оценки экспертов.
Рисунок 2. Соотношение по уровням после оценки экспертов Результаты распределились следующим образом: 10% воспитателей обладали оптимальным уровнем профессиональной компетентности; 70% воспитателей имели достаточный уровень, и 20% воспитателей находились на критическом уровне профессиональной компетентности. Стоит отметить, что, по мнению экспертов, пять человек завысили себе самооценку профессиональной компетенции, а один человек занизил ее.
На рисунке 3 показано соотношение по уровням оценок экспертов и самооценок.
Рисунок 3. Соотношение по уровням самооценки и оценки экспертов
Таким образом, в результате данного исследования был выявлен факт недостаточного уровня развития теоретических умений воспитателей, в коррекции нуждались такие умения как прогностические, проективные, рефлексивные, аналитические.
При анализе состояния практических умений воспитателей был отмечен низкий уровень информационных умений, а также преобладающая усредненность таких компонентов профессиональной компетентности как мобилизационные умения, умения педагогического общения и педагогической техники, творческие умения.
Заключение
Термин «профессиональная компетентность» начал активно употребляться в 90-е годы прошлого века, а само понятие становится предметом специального, всестороннего изучения многих исследователей, занимающихся проблемами педагогической деятельности.
Под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.
Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании детей.
Развитие профессиональной компетентности — это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.
Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования — соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.
Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составных успешности обучения детей в школе. Интерес дошкольника к окружающему миру, желание познать и освоить все новое — основа формирования этого качества.
Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых интегрированных технологий. Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.
Под проектом понимается самостоятельная и коллективная творческая завершенная работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для ее решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое.
Результаты диагностики профессиональной компетенции педагогов как условия организации проектов с математическим содержанием в средней возрастной группе указали на необходимость совершенствования у педагогов умений, связанных с проектированием деятельности, планированием приёмов её оптимизации, практикой широкого использования косвенных методов руководства деятельностью, активизирующей математическое развитие детей, со стимулированием детского творчества и оценочной деятельностью взрослых. В результате диагностики был выявлен факт недостаточного уровня развития профессиональных умений воспитателей: в коррекции нуждались как прогностические, так и проективные, рефлексивные и аналитические умения.
Список литературы
Афанасьев
В. Г. Социальная информация и управление обществом. — М.: Политиздат, 1975. — 408с.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагог.
техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 329с.
Белошистая А. В. Обучение математике в ДОУ. — М.: Айрис-пресс. — 2005. — 32с.
Браже Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. // Педагогика. — 1995. — № 3. — с.
69.
Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. — М.: Педагогика. 2003. — 528с.
Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 128с.
Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. — Самара: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003. — 236с.
Ерофеева Т. И. Дошкольник изучает математику: метод. пособие для воспитателей, работающих с детьми 3−4 лет. — М.: Просвещение, 2007. — 80с.
Заир — Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. — СПб., 1995. — 276с.
Зеер Э. Ф. Психология профессий: Уч.пос. — М.:Академический проект, 2005. — 336с.
Кричевский В.Ю., Тонконогая Е. П. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ.- М., 1987. — 160с.
Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. — 32с.
Метлина Л. С. Математика в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1984. — 256с.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 2005. — 366с.
Молчанов С.Г., Симонян Р. Я. Учебное пособие для педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, органов управления и муниципальных методических служб. — М., 2002. — 48с.
Сластенин В. А. Педагогика. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Академия, 2002. — 512с.
Сухобская Г. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя. // Проблемы индивидуализации в СПК учителей: сб. науч. тр. — СПб., 1992. — с.10−17.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование- 2003 — № 2- с.58−64.
Шадриков В.Д.
Введение
в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: Ягу, 1981. — 72с.
Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального становления специалиста. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 439с.
Якиманская И. С. Взрослые и дети в образовательном пространстве. — М., 2001. — 283с.
