Развитие коммуникативной компетентности как главного аспекта при изучении иностранных языков (английский)

д.

Однако для того, чтобы процесс обучения был успешным, необходимо создать оптимальные условия для межличностного взаимодействия По мнению О. Н. Гуськовой эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя организовать общение с учеником. Обучение иностранному языку на современном этапе при работе по УМК под ред.В. П. Кузовлева осуществляется в процессе общения учителя и учащихся на уроке и во внеклассной деятельности, причем под учебным общением следует понимать процесс непосредственных взаимодействий, обращения друг к другу, передачу мыслей, взглядов в соответствие с социальными нормами и таким образом урок иностранного языка рассматривается как сложный акт общения.

2.

2. Практические рекомендации по организации взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка В практике школьного обучения иностранному языку, особенно на начальной ступени, наиболее широкое распространение получили фронтальные формы работы, что позволяет учителю обучать весь класс одновременно. Процесс фронтальной работы предполагает, что каждый учащийся обучается одновременно с другими.

Бывает, однако, что единый «фронт работы» создать не удаётся: некоторые ученики опережают товарищей, другие отстают или вяло работают. Поэтому и при фронтальной работе важна четкая организация деятельности всех и каждого в отдельности.

Для этого целесообразно при выполнении однотипных упражнений применять форму игры «по цепочке». Совершенствовать фронтальную работу можно, если использовать на уроке игровые формы деятельности, ставить проблемные вопросы, требующие использования элементов творчества, а также путём сочетания фронтальных и групповых форм работы.

Индивидуальная работа школьников чаще всего протекает на уроке в русле фронтальной. При формировании умений в диалогической речи, при формировании лексических и грамматических навыков, с помощью раздаточного материала, с целью организации взаимоконтроля используется парная работа.

Аудирование, как правило, происходит как фронтальный вид работы в классе, хотя коммуникативные задачи в связи с прослушанным могут распределяться дифференцированно в виде индивидуальных или групповых заданий.

Для развития умений в смысловой переработке информации, умений вести беседу-полилог неоценимо значение групповых форм совместной деятельности.

Важно объединить действия учащихся общностью какой-то цели, интересного для них дела. Как известно, подростки тянутся к коллективности, к каким-то объединенным действиям. Эту тягу надо использовать в организации групповой и коллективной работы по иностранному языку, создавая тем самым положительную мотивацию учения.

Именно проектная методика позволяет широко применять коллективные формы работы.

В групповую работу целесообразно включать не более пяти и не менее трех учащихся. На первых порах учитель сам определяет состав группы, поясняет цели, задачи и способы выполнения группового задания.

По мере накопления опыта совместной групповой деятельности учащиеся сами распределяют свои функции в выполнении группового задания и сами корректируют ход своей работы.

В непринужденной обстановке общения, осознавая право каждого члена группы советоваться с товарищами, ученики обращаются друг к другу и к учителю за помощью, пользуются справочным материалом.

Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость её решения служит также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Использование ролевой игры на уроках иностранного языка в значительной степени помогает решать задачу развития личности обучающегося.

Однако при исследовании современной практики использования ролевой игры на уроках выявлено следующее:

*понимая полезность использования ролевой игры на уроке, далеко не многие применяют этот приём. (Причины могут быть следующие: незнание алгоритма проведения игры на уроке либо отсутствие определённой технологии проведения подобного рода уроков, поскольку зачастую задания, представленные учителями, а иногда и авторами учебников, в качестве ролевой игры, на самом деле довольно далеки от самого понятия «игра»);

*роль и отношения участников во всех существующих разработанных на сегодняшний день игр представлены в форме описания, тогда как существует множество других способов предъявления роли;

*не рассматривался вопрос об использовании новых способов предъявления роли в качестве фактора, развивающего личность обучающегося.

Хотелось бы предложить другие возможные способы предъявления роли и отношений.

Отношения могут быть переданы через описание, предметное изображение, знаки, схемы, музыкальные фрагменты.

Роль также может быть предъявлена по-разному: через предметы, предметные изображения, шумовые эффекты, посредством использования музыкальных произведений, живопись, посредством использования знаков и схем, через цветовую гамму.

Подобного рода задания побуждают ученика к активности с первых моментов игры (имеется в виду не только внешняя, но и внутренняя активность).

Развивается логика, мышление, воображение. В итоге всё это способствует развитию личности.

Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь коррелируется в сознании в целом. Сознание человека формируется в общении между людьми. Основная функция сознания — осознание бытия, его отражение, и язык и речь выполняют её специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его.

В условиях изучения иностранного языка не всегда предоставляется достаточная возможность для речевой практики. Подсчитано, что в среднем учитель говорит на уроке половину, а иногда и 2/3 учебного времени. Понятно, что групповая форма работы не может полностью решить проблему увеличения речевой практики, но она в значительной степени может этому способствовать. Такая форма работы также помогает в практике аудирования. Учащиеся могут успешно корректировать высказывания друг друга. Учащиеся могут изложить свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с мнением товарища, делать выводы, заключения. Подобная речевая самостоятельность во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции школьников.

Изложенные преимущества группового сотрудничества могут быть эффективно использованы на практике лишь в том случае, если будет организовано целенаправленное обучение полилогу в форме свободной беседы, полемики, спора, дискуссии.

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра — это своеобразный учебный приём, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными.

Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость её решения служит также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали определённые правила ролевых игр, а именно:

— учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

— учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних условиях он может играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;

— участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы всё происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

— участники игры должны концентрировать своё внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не их закреплении.

Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

1) врождённые, то есть определяющие пол и возраст участника игры,

2) приписанные, то есть национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,

3) приобретённые, то есть конкретизирующие профессию,

4) действенные, то есть предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),

5) функциональные, то есть определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к игре.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный.

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах — самый простой вид ролевых игр. Здесь могут использоваться анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне — когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Таким образом, речь — особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Язык — строго нормализованная система средств общения, а речь — его применение в процессе общения для передачи мысли и чувства.

Заключение

В данной работе нами были сформулированы задачи, которые в процессе ее написания были решены.

Рассмотрен специфика предмета «иностранный язык»;

Изучены формы организации развития коммуникативной компетентности учащихся при изучении иностранного языка.

Проанализированы современные УМК по иностранному языку с точки зрения организации развития коммуникативной компетентности;

Сформулированы рекомендации по организации развития коммуникативной компетентности учащихся при изучении иностранного языка.

На основе данной работы можно сделать следующие выводы:

Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что язык служит средством общения, а также служит для приема и передачи информации об окружающем мире. Овладение иностранным языком связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в устной и письменной формах общения.

Под коммуникативной компетентностью понимают систему внутренних ресурсов, которые необходимы для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

Исходя из современного уровня методической теории обучения иностранным языкам и использования ею достижений смежных наук была сделана попытка определить содержание обучения этому предмету в школе. Оно включает три компонента: лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал, включая социокультурный и страноведческий аспекты; психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях и методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения Основной целью обучения иностранным языкам является воспитание личности, способной вступать в межкультурную коммуникацию, умеющей работать и использовать информационные технологии.

Преимущества группового сотрудничества могут быть эффективно использованы на практике лишь в том случае, если будет организовано целенаправленное обучение полилогу в форме свободной беседы, полемики, спора, дискуссии.

Список литературы

Абалкина П. И. Совершенствование методики преподавания английского языка. — М.: ВЛАДОС, 2002 — 345с.

Арефьева Г. И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯ-ИЯШ, 1988. — № 3 — 10−14с.

Ариян М. А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М., 1982. — 55с.

Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 195с.

Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. — 2002. — № 1 — 32−36с.

Гальскова Н.Д., Никитенко З. Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. 1994. — № 1 — 8−16с.

Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. — М.: Дрофа, 2004. — 324с.

Гез Н. И. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. — М.: Высш. Школа, 2002. — 365с.

Жилкина Д. Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. ИЯ-ИЯШ 1992 — № 1 — 22−24с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.

Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 — № 6 — 18−20с.

Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989. — № 4 — 32−35с.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Просвещение, 2004. — 325с.

Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 2001. — 365с.

Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. — 254с.

Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯ-ИЯШ 1991. — № 6 — 25−30с.

Панов Е. М Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1997. — 324с.

Пассов В.И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория. ИЯ-ИЯШ 1989. — № 2 — 15−18с.

Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. // Тез. докл. конф. — Ростов на Дону: РГАС, 2003.

Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.- М.: Просвещение, 1998. — 322с.

Скляренко Н.К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. ИЯ-ИЯШ 1985. — № 1 — 12−15с.

Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. — М., 1999. — 267с.

Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. — М., 1999−267с.

Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.- Москва, Просвещение, 1998- 122с.

Абалкина П. И. Совершенствование методики преподавания английского языка. — М.: ВЛАДОС, 2002−56с.

Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. — М., 1999−267с.

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. М.: Дрофа, 2004. — 138с.

Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе. // Тез. докл. конф. — Ростов на Дону: РГАС, 2003.

Жилкина Д. Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. ИЯ-ИЯШ 1992. -. № 1 — 22−24с.

Пассов В.И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория. ИЯ-ИЯШ 1989 — № 2 — 15−18с.

Ариян М. А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М., 1982. — 12с.

Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 2001. — 137с.

Арефьева Г. И. Групповая форма работы на уроках английского языка. ИЯ-ИЯШ, 1988. — № 3 — 10−14с.

Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.- Москва, Просвещение, 1998. — 25с.

Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988. — № 6 — 18−20с.

Панов Е. М Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1997−324с.

Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯ-ИЯШ 1991 — № 6 — 25−30с.

Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. — 68с.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Просвещение, 2004. — 325с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480с.

Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. — М., 1999. — 267с.

Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. — 254с.

Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. — 254с.

Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989. — № 4 — 32−35с.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Просвещение, 2004. — 325с.

Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. — 2002. — № 1 — 32−36с.

Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 — № 6 — 18−20с.

Гез Н. И. Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. — М.: Высш. Школа, 2002. — 365с.

Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988. — № 6 — 18−20с.

Абалкина П. И. Совершенствование методики преподавания английского языка. — М.: ВЛАДОС, 2002. -265с.

Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯ-ИЯШ 1991 — № 6 — 25−30с.

Скляренко Н.К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. ИЯ-ИЯШ 1985. — № 1 — 12−15с.

Гальскова Н.Д., Никитенко З. Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. — 1994 — № 1 — 8−16с.

Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. — 2002. — № 1 — 32−36с.

Панов Е. М Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1997−324с.

Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 195с.