Содержание и методы формирования педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете

Современное общество с его глобальными проблемами востребует культурного человека, способного ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире, решать свои проблемы, делать жизненный выбор на нравственной основе.

Решение задачи воспитания культурного человека во многом зависит от педагога, социально-опосредованный характер деятельности которого состоит в принципе воспроизводимого им ученичества, становящегося моментом деятельностно-го порождения учителем как самого себя, так и учащегося.

Учитель, транслирующий культуру, передает учащимся свое ученичество (или субъектность), которое предстает в виде объектности, ценностно опосредуемой ими. Воспроизводимая учителем субъектность обретает единство личностного и деятельностного в его самосознании.

В своем самосознании люди (учителя — Е.Т.) самореализуются, перемещая центр личностного развития в область культуры" (М.Б.Туровский), в область образовательного пространства, в котором учительская и ученическая позиции «совмещаются» тогда, когда познание учителем себя как человека и профессионала становится отправным моментом для оценки представлений о себе, своего образа «Я», воспринимаемого учащимися и становящегося одним из образцов, на соотнесении с которым школьники оценивают себя и других, свои действия и поступки, действия и поступки других. Область самооценки учителя смещается из сферы социальной детерминации в сферу морали, пронизывающей содержание четырех форм самосознания («Я актуальное», «Я рефлексивное», «Я идеальное», «Я ретроспективное»).

Проблема педагогического самосознания носит комплексный, междисциплинарный характер. В отечественной научной литературе по проблеме самосознания выделяют философский, социально-психологический и психологический уровни анализа. На философском уровне выясняется гносеологическая сущность самосознания человека, его соотношение с бытием личности как соотношение «Я» с социумом. На социально-психологическом уровне прослеживается диалектика объективного и субъективного, отражаемого и отраженного в самосознании. На психологическом уровне исследуется специфика самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе эмоционально-ценностного отношения к себе.

Следует отметить работы, в которых философский и культурологический анализ проблемы самосознания выполняются в единстве вписываются в объект педагогической науки (М.С.Каган, В. В. Сильвестров, М.Б.Туровский). «Самосознание самодеятельно — это творческая образовательная деятельность, деятельность общительного взаимообучения, где один индивид для другого оказывается как средством и целью осваивающей деятельности, так и партнером общительной связи» (В.В.Сильвестров).

Анализ педагогических исследований, связанных с данной проблемой, показывает, что у ученых нет единого мнения относительно содержания понятия «самосознание». При этом самосознание учителя трактуется как неотъемлемая часть компетентности, профессионализма, педагогического мастерства (Ю.Н.Кулюткин, А. К. Маркова, В. И. Шутенко, И. М. Юсупов и др.).

Для дальнейшего исследования научных представлений о сущности и содержании педагогического самосознания среди многих проблем, возникающих при изучении этого феномена, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием ценностных оснований педагогического самосознания, с определением методов обучения студента педвуза, реализация которых в процессе общепедагогической подготовки позволит развивать эмпатические и рефлексивные способности в единстве с ориентацией на развитие аналогичных способностей у детей.

Как показывает анализ педагогической практики, существует противоречие между признанием учителями важности реализации требования современного образования (нравственная ориентация на развитие ученика) и все еще сохраняющейся абсолютизацией «Я» учителя, которая догматизирует смысл приобщения учащихся к культурным ценностям, смысл общительной связи. Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений (училищ, средних школ, ПТУ, колледжей), даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно вводят учащихся в мир культуры, при развитии у них способности к эмпатии и рефлексии еще не в полной мере осознают, что нравственные характеристики ученика производны от его определений как субъекта деятельности, а познание ребенка осуществляется посредством обмена опытом, в котором «рождается» его нравственность.

Педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития будущего учителя через его приобщение к ценностям как аксиологической форме культуры. Ценности становятся критерием для познания учителем себя и ценностного отношения к себе. Результаты самопознания закрепляются в самооценке, которая включается в регуляцию деятельности, ориентированной на развитие ученика, на достижение им успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности. Однако в педагогической практике идеи ценностного подхода к обучению и воспитанию учащихся реализуются не всегда успешно. Это происходит не только потому, что учителя целенаправленно не приобщают детей к ценностям, но и потому, что, включая их в систему разнообразных отношений, «оберегают» их от таких ценностей современной культуры, которые не вписываются в их представление о жизни, достойной человека.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов педагогического университета. В практическом плане это проблема определения содержания и методов формирования педагогического самосознания студентов.

Объект исследования — процесс формирования педагогического самосознания студентов педагогического университета.

Предмет исследования — формирование педагогического самосознания как компонента общепедагогической подготовки студентов.

Цель исследования — разработка практико-ориентированной концепции формирования педагогического самосознания студентов и ее теоретическое обоснование.

Гипотеза исследования.

Педагогическое самосознание есть инстанция, в которой происходит оценка учителем результатов педагогической деятельности по критерию развития учащихся, достижения ими успехов при освоении содержания образования.

Сложившиеся к моменту поступления в вуз представления студентов о себе как учителе и оценка этих представлений различны по своему содержанию. Однако, как и любые представления, представления студентов об учителе, сформированные в период обучения в школе, не носят научно осмысленного характера. Главное же, что формы самосознания студентов («Я актуальное», «Я рефлексивное», «Я идеальное», «Я ретроспективное») не наполнены педагогическим содержанием. Поэтому развитие педагогического самосознания предполагает, что:

• приобщение студентов к «миру воплощеных ценностей», к «миру воплощенных знаний», к «миру идеалов» сочетается с наполнением их педагогическим содержанием (это возможно только на основе ценностного подхода, позволяющего развить у студентов способность к ценностному осмыслению освоенного научного знания);

• процесс овладения студентами разным типом научного знания сочетется с анализом реальных педагогических проблем, а критерием оценки достигнутых результатов деятельности являются освоенные ценности;

• наполнение педагогическим содержанием форм самосознания осуществляется в единстве с развитием у студентов способности к эмпатии и рефлексии;

• развитию способности студентов к эмпатии и рефлексии способствует такая организация обучения, которая, моделируя педагогическую деятельность, посредством воссоздания рефлексивных отношений воспроизводит субъектность взаимодействующих индивидов. Задачи исследования.

1. Выявить основные этапы в развитии идей о самосознании личности человека в истории научной мысли.

2. Конкретизировать научное представление о педагогическом самосознании.

3. Определить ценностные структуры педагогического самосознания первокурсников, обусловливающие содержание четырех форм педагогического самосознания и направленность деятельности.

4. Обосновать содержание общепедагогической подготовки и исследовать педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического самосознания студентов.

5. Выявить эффективность проведенной нами экспериментальной работы путем сравнительного анализа ценностных ориентации, личностной и профессиональной направленности, мотивов общения и центраций в педагогическом взаимодействии первокурсников и выпускников педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение содержания процесса формирования педагогического самосознания студентов должно базироваться на идее их приобщения к ценностям, определяющим содержание и направленность взаимодействия с миром детей, в котором происходит развитие способности будущих учителей к эмпатии и рефлексии. Опосредование студентами отношений с учащимися редуцируется до личностно-деятельностного выражения, а общение выступает в самосознании студентов как такая реальность, в которой происходит не только рефлексивный отбор способов приобщения учащихся к ценностям, но и достигается рефлексивное единство субъектов взаимодействия, пораждающее осознание ценностей до отождествления последних с системообразующим компонентом совместной деятельности.

2. Положение о необходимости наполнения педагогическим содержанием «Я актуального», «Я рефлексивного», «Я идеального», «Я ретроспективного» как форм самосознания студентов не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения ими теоретическим педагогическим знанием как критериальным для осмысления достигнутых результатов практической деятельности по обучению и воспитанию учащихся. В современном образовании в условиях перехода от традиционной парадигмы обучения к гуманистической требуется принципиально новый подход к формированию личностной и педагогической направленности будущих учителей. Его обоснование должно осуществляться на основе понимания того, что ценностно-смысловая сфера самосознания, задавая направленность деятельности и общения учителя, придает ей такую ценностную ориентацию, без которой педагогическое знание не может быть реализовано ради и во имя ученика.

3. Формирование педагогического самосознания студентов должно быть основано на развитии способности к самопознанию, к ценностному отношению к себе. Самопознание и ценностное отношение к себе (структурные компоненты самосознания), дополняемые рефлексией на себя и на ученика, не только снимают абсолютизацию «Я» учителя, но и делают его открытым перед миром и учащимися, способным к очеловечиванию условий «проживания» детьми социальной и педагогической реальности. В рефлексии как обращении на себя и на учащихся содержится самопознание и познание ученика, критерием которых должны стать освоенные студентами ценности.

4. Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета становится эффективной тогда, когда самопознание и ценностное отношение студентов к себе, к ученикам, к освоенному научному знанию «вырастают» на почве опосредования как моделируемых в учебном процессе, так и реальных в период педагогической практики отношений, раскрывающих смысл общительной связи с учащимися. Взаимопонимание достигается в процессе диалога, а предмет диалога и его цели обуславливаются освоенными и реализованными во имя и ради «другого» ценностями, которые направляют как общение, так и познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную деятельность студентов. Наполнение педагогическим содержанием форм самосознания студентов должно осуществляться в процессе решения педагогических задач, в процессе дискуссий, выполнения индивидуальных и групповых зданий и т. д. как в учебном процессе, так и в период педагогической практики: студент, отражая и осмысливая связи и отношения, как познает себя и учащихся, так и выражает ценностное отношение к себе и к учащимся.

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

— раскрыт генезис идей о самосознании личности в истории научной мысли;

— обоснованы ценностные категории педагогического самосознания учителя (ценности, находящиеся на моральном ярусе самосознания и пронизывающие его формы, придают ценностную ориентацию познавательной, преобразовательной деятельности и общению);

— реализован ценностный подход к исследованию формирования педагогического самосознания студентов;

— определена структура ценностных ориентации, центраций студентов в педагогическом взаимодействии, мотивов общения, определяющих направленность их деятельности по обучению и воспитанию учащихся и позволяющих им осознавать личностное «Я» среди людей в многоликом мире.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли рефлексии в выборе критериев оценки достижений учащихся в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельностипозволяют конкретизировать подходы к проблеме формирования педагогического самосознания учителяони будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к приобщению учащихся к «миру воплощенных ценностей», к «миру идеалов».

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания и определении методов формирования педагогического самосознания будущего учителя в процессе общепедагогической подготовкиего результаты направлены на совершенствование педагогического руководства в аспекте приобщения учащихся к «миру оживших предметов» и развития эмпатии и рефлексии. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Личность учителя в художественной литературе».

Методологической основой являются современные философские и психологические теории и концепции самосознания личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев,.

A.Г.Асмолов, А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясшцев, С. Л. Рубинштейн, В.А.Ядов);

— о единстве позиции и направленности личности (К.А.Абдульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. Н. Аниськин, Л. И. Божович, С. Г. Вершловский, И. С. Кон,.

B. Н. Сагатовский);

— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.А.Акопов, Ю. Н. Кулюткин, Т. А. Колышева, В. А. Лекторский, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, В.С.Швырев);

— теории и концепции сознания и самосознания личности человека (И.С.Кон, Ю. Н. Кулюткин, С. Л. Рубинштейн, В. В. Спиркин, И. И. Чеснокова, В. С. Мухина, В. А. Петровский, В. В. Столин, А.И.Шутенко).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Краевский, М. Н. Скаткин, В. И. Загвязинский, М. А. Данилов, А. И. Пискунов, В.М.Полонский);

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, М. В. Богуславский, Б. С. Братусь, В. Брожик, В. П. Выжлецов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, М.Б.Туровский);

— концепция личностно-ориентированнного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, И.С.Якиманская).

База исследования. Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1995;1996 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей средних школ и преподавателей вузов в условиях переориентации общества на адекватные нравственные ценности обусловило важность и необходимость обращения к проблеме педагогического самосознания. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект предмет исследования, сформулировать его цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1996;2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теоретических положений о самосознании учителя, с осмыслением опыта деятельности по формированию самосознания будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания общепедагогической подготовки в аспекте формирования педагогического самосознания будущего учителя.

3 этап (1999;2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию педагогического самосознания будущих учителей в процессе обучения в педагогическом университете. Выявлена структура ценностных ориентации, личностная и профессиональная направленность студентов, их центрации, мотивы общения, самооценка. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и поверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседы) — наблюдение (прямое, косвенное, включенное) — экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — изучение и обобщение опыта педагогической деятельностиматематико-статистические методы (среднее значение, кореляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов: исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемеего осуществлением на теоретическом и практическом уровняхприменением комплекса методов, адекватных его предметувозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных материалах конференций и тезисах докладов. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в городах Самаре, Москве, Санкт-Петербурге, Иркутске, Кинеле. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете.

Выводы.

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности преподавателя педунивер-ситета по формированию педагогического самосознания будущего учителя предполагает осуществление педагогического руководства по обогащению у них содержания форм педагогического самосознания («Я ретроспективного», «Я актуального», «Я рефлексивного» и «Я идеального») через приобщение будущего учителя к системе общечеловеческих ценностей, через развитие у них способности к рефлексии, эмпатии, через формирование способности к адекватной самооценке педагогической деятельности.

Ценностный подход к формированию педагогического самосознания студентов служит основой для определения содержания специфического компонента общепедагогической подготовки — системы ценностных отношений студентов к личностному «Я», к людям, к социальной и педагогической действительности. Сущность ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов заключается в том, что он нацелен на развитие, формирование у студентов способности к осмыслению, установлению своих взаимоотношений с миром и людьми по критерию ценности.

2. В результате осмысления научной литературы установлено, что в структуре морального сознания имеет место ценностный ярус как структурный компонент сознания. Речь идет о вычленении ценностного аспекта в структуре сознания и самосознания будущего учителя. Ценности, находящиеся на ценностном ярусе сознания и самосознания педагога, определяют характер его педагогического взаимодействия с окружающими его людьми, задают критерий оценки собственного «Я», общества и результатов их деятельности.

3. Установлено, что наибольшими возможностями при формировании педагогического самосознания на уровне педагогических дисциплин обладают учебные курсы «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии» и «Философия и история образования», а также проблемный семинар «Личность педагога в художественной литературе» («Я ретроспективное», «Я актуальное», «Я идеальное» и «Я рефлексивное»).

4. Установлено, что развитое у студентов способности к рефлексии («Я рефлексивное») достигается посредством осмысления ими как выражения собственного опыта («Я ретроспективное», «Я актуальное»), так и опыта других учителей в педагогической деятельности. Развитие рефлексии происходит как в ситуации анализа педагогического опыта, так и в процессе решения педагогических задач.

5. Выявлено, что за годы обучения студентов в педагогическом университете произошли изменения в ценностных структурах самосознания. Выявлены связи (прямые и обратные) между ценностными структурами самосознания студентов. Доминирующее место в структуре педагогического самосознания выпускников занимают ценности «человек», «семья», «знание».

6. Выявлены изменения, произошедшие в центрациях студентов. Центрация на ученика переместилась с третьего на второе место. Доминирование центраций на группу и ученика подтверждает изменения, произошедшие в ценностных структурах самосознания, доминирующей ценностью которого является ценность «человек».

7. Установлены изменения, произошедшие в ориенгационной направленности личности и оценке профессиональной направленности студентов. У выпускников наблюдается заметное снижение направленности на себя, что свидетельствует о «выходе» студентов на просоциальный, педоцентрический уровни сознания.

8. Изменения, произошедшие в «Я актуальном» и «Я идеальном», свидетельствуют о становлении ориентации студентов на ценностное отношение к ребенку, о внимании на формирование у него личностных качеств, на приобщение ученика к ценностям, которые учитель реализует во взаимодействии с ними, об умении «слышать», понимать окружающих людей (учеников, коллег, родителей) — показывают, что у студентов развиты эмпатические и рефлексивные способности («Я актуальное» и «Я идеальное»). Увеличилось число студентов с высоким и нормальным уровнем эмпативности.

9. Выявлены изменения, произошедшие в мотивах общения выпускников. Взаимодействуя с ребенком, они стремятся познать его и одновременно, познают свое «Я», корректируют свою самооценку. Они более четко, чем в момент поступления в педагогический университет, осознают цель общения, более самостоятельны, глубже знают свое «Я».

Заключение

.

Проблема формирования педагогического самосознания будущих учителей — это социально-педагогическая проблема. Решение данной проблемы затрагивает современные проблемы общества и образования. Кардинальные изменения в культурной и социально-экономической жизни в стране и в мире, появление новых ценностей в образовании, новых и устойчивых запросов общества на профессионально подготовленного педагога — все это подводит к осознанию необходимости формирования педагогического самосознания учителя.

Современное состояние образования предполагает способность учителя к «образованию себя», построению и изучению образа своего «Я» как личностного, так и профессионального. Это построение и изучение «Я» и является, по сути дела, формированием самосознания будущего учителя: сознательная деятельность по изучению своего «Я».

Одной из ведущих задач современной школы является развитие личности ученика. Она предполагает в качестве своего определяющего условия личностно развивающегося в педагогической деятельности учителя, для которого решение этой задачи определяет содержание его педагогического самосознания.

Решение проблем современного образования предполагает, что педагог должен быть способен к постоянному самопознанию, самосозиданию себя как человека и профессионала, своего образа «Я"'через познание и «борьбу» «Я ретроспективного», «Я актуального» и «Я идеального» при помощи «Я рефлексивного».

Решение проблемы формирования педагогического самосознания потребовало выявить содержание понятия самосознание, определить методы его формирования и изучения.

Понятие «педагогическое самосознание» генетически связано с понятием «самосознание личности». Это дало нам основание говорить о совпадении общих принципов, закономерностей и механизмов их развития этих двух категорий. Поэтому при изучении педагогического самосознания будущего учителя мы опирались на результаты психолого-педагогаческих исследований, в которых раскрываются его структура, содержание, свойства и характеристики.

Анализ исследований содержания самосознания, его структуры, осуществленной в рамках объекта педагогической науки, выявил ряд этапов в исследовании проблемы самосознания личности учителя:

1) Опытно-эмпирический этап (20-е — начало 30-х годов). Самосознание учителя трактуется как некая внутренняя «контролирующая и корректирующая инстанция», которая образуется из глубокого осознания педагогом своего социального (профессионального) долга и принятия нормативов деятельности. Большое внимание учеными уделяется исследованию механизмов саморегуляции и самоконтроля. В структуре личности учителя выделены значимые личностные образования, элементы его самосознания. Исследования сферы профессионального самосознания педагога, носящие эпизодический характер, ограничиваются в основном выявлением внутренних условий, на которые направлены внешние определяющие воздействия (социальный заказ, требования к профессии и др.). (А. Кох, М. М. Рубинштейн, С. М. Фридман и т. д.).

2) Научно-концеггтуальный этап (60 — 70-е годы). На этом этапе основное внимание ученых направлено на разработку научной концепции профессионально-педагогической деятельности, активно разрабатывается проблема личности педагога, ее становления, развития и профессиональной подготовки. Профессиональное самосознание, трактуемое с помощью терминов «самосовершенствование», «самоопределение» и «самообразование», исследуется в аспекте того, насколько освоение педагогических функций, норм педагогической деятельности, методов, способов обучения и воспитания детей обеспечивает эффективность деятельности учителя. (Н.В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В.А. Сластенин).

3) Субъективно-персонологический этап (с середины 80-х годов). Этот этап связан с изучением самосознания учителя как опгражающе-регулирующего образования личности. Самосознание как совокупность представлений о себе выражается в «Я-образе»,.

Я-концепции" и оценке личностью этих представлении — самооценке (И.С. Кон, В А.

Сластенин, Б, А Сосновский, JI.M. Митина, А.И. Шутенко).

В русле нашего исследования мы пришли к осознанию важности использования в процессе формирования педагогического самосознания аксиологического или ценностного подхода. В современной научной мысли ценностный подход носит статус междисциплинарного, где он связан с реализацией ценностей в жизни человека, с процессом его приобщения к ценностям. А На основе накопленного теоретического и эмпирического знания, проанализированной литературы, мы установили, что в структуре морального сознания, имеющего иерархическую структуру, имеет место ценностный ярус, образующий отдельную структурную единицу сознания. Речь идет о вычленении ценностного аспекта в структуре сознания и самосознания будущего учителя.

Ценности, которые осознаны и приняты учителем, являются одним из основополагающих элементов становления системы его отношений к миру, ученикам. Ценности, 41 находящиеся на ценностном ярусе сознания и самосознания педагога, определяют характер и направленность его педагогического взаимодействия с окружающими его людьми, задают критерии оценки своего «Я» и «Я» учащихся.

Реализация содержания подготовки студентов, направленной на развитие педагогического самосознания будущих учителей, осуществлялась с помощью различных методов обучения (проблемного, объяснительно-иллюстративного, частично-поискового, репродуктивного). Методы обучения предстают как методы формирования педагогиче-^ ского самосознания. При этом они используются нами как дидактические методы обучения, посредством которых обеспечивается овладение студентами содержанием их подготовки, и как способы ориентации будущих учителей на обучение и воспитание учащихся.

В ходе исследовательской работы были проанализированы, с точки зрения возможностей формирования педагогического самосознания студентов, содержание следующих учебных дисциплин: «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии», «Философия и история образования». Нами предложены и реализованы на практике некоторые изменения, не противоречащие выполняемому «Стандарту образования», которые позволяют эффективно формировать педагогическое самосознание будущих учителей на основе ценностного подхода.

В опьгтно-экспфиментальной работе мы установили, что для успешного формирования самосознания учителя необходимо, чтобы:

— процесс освоения студентами знания дополнялся ценностным его осмыслением по отношению к собственному «Я», к научному знанию, к знанию о человеке;

— студенты стремились соотносить свою жизненную позицию и ценности с установками и жизненными ориентациями других людей: учеников, коллег, родителей;

— осуществлялся процесс развития у студентов способности к рефлексии, направленной на самопознание, оценку будущим педагогом себя, своего «Я», своих поступков, всей педагогической деятельности;

— развивалась способность к целеполаганию;

— осуществлялось развитие креативных и эмпатииных способностей студентов, способности творить себя, свое «Я» как человека и профессионала;

— развивалась способность к осуществлению самоконтроля в деятельности и ее регуляции;

— развивалась способность будущих учителей к адекватной самооценке.

Наша экспериментальная работа, базировавшаяся на идее, что ценностное осмысление форм своего «Я» (актуального, рефлексивного, ретроспективного, идеального) определяет жизненную философию, отношение к собственному личностному «Я», к людям, к педагогической деятельности, предполагала развитие у студентов рефлексии и эмпатии, а также педагогически значимых личностных качеств. Полученные нами данные показывают, что у студентов за года их обучения в педагогическом университете повысился уровень эмпатииных и рефлексивных способностей, они способны к ценностному осмыслению педагогически значимых качеств учителя. Имеющая место иерархическая упорядоченность ценностных ориентации в самосознании студента стабилизирует его самоотношение и отношения, которые будут реализованы в его педагогической деятельности, влияет на становление адекватной самооценки. Доминирующая направленность студентов на дело и на общение свидетельствует о том, что выпускники высшей ценностью в педагогическом процессе полагают не собственное «Я», а «Я» ученика Полученные нами за годы исследования данные свидетельствуют о том, что в педагогическом самосознании имеется иерархическая упорядоченность (ценностный ярус), высший уровень которой составляют ценностные ориентации, становящиеся критериями оценки «Я» педагога и его педагогической деятельности.

В результате экспериментальной работы было установлено, что работа по формированию педагогического самосознания студентов становится эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

— овладение студентами научным знанием в процессе общепедагогической подготовки должно сопровождается изучением и анализом форм самосознания будущего учителя («Я рефлексивное», «Я ретроспективное», «Я актуальное», «Я идеальное»);

— становление знаний о своем личностном и профессиональном «Я» сочетается с развитием рефлексивных и эмпатических способностей студентов («Я рефлексивное «);

— наполнение педагогического самосознания педагогическим смыслом, осуществляемое в процессе дискуссий, возникающих на лекционных и семинарских занятиях, выполнения творческих и индивидуальных заданий, происходит тогда, когда рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования дополняется анализом собственных и педагогических целей и ценностей с целями и ценностями других людей («Я рефлексивное», «Я актуальное»);

— анализ реальных педагогических проблем, проводится с соотнесением, ценностным осмыслением педагогических проблем, возникающих в результате недостаточной развитости педагогически значимых качеств, неадекватной самооценки, понимания собственного «Я» («Я актуальное»).

Предположение о том, что формирование педагогического самосознания студентов возможно, если приобщение студентов к знанию о своем личностном и профессиональном «Я», осуществляется на основе освоения ценностей, в основном подтвердилось.

Выполненное нами исследование проблемы формирования педагогического самосознания студентов педагогического университета, вносит определенный вклад в возможность формирования будущего учителя с развитым самосознанием. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формирование педагогического самосознания способствует развитию у студентов способности к сохранению и трансляции культуры как опыта деятельности.