Научение

Изучив итоги практического применениятеории планомерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, раскритиковал ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. Если на полноценной ориентировочной основе действий формировать у детей математические понятия, то, как показал П. Я.

Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т. е. удостовериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД.

Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне. Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. В противоположность системе обучения, сложившейся в 30 — 50-е годы и до сих пор еще действующей в настоящее время, была выдвинута его концепция, основывающаяся на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Данный способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной не основной стороны мыслительного процесса: логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка становиться односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует.

Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится на демонстрируемых им фактах. В силу этого, они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон, который не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности. Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. В. В. Давыдов считал, что одной из задач теоретического мышления является выделение существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленное сведение к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное. Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В.

Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В.

Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане. Некоторые теории научения относится к проблемному обучению. Данное обучение рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков.

Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо. Главной задачей в организации проблемного обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое, по своему психологическому содержанию, равноценно пусть небольшому, но интересному открытию. Таким образом, каждая из данных теорий (концепций) различается способом практического применения.

Необходимо отметить, что многие специалисты придерживаются мнения о том, что нельзя говорить о теории научения в общем как таковой. Не существует единственной теории, обычно речь идет о множестве различных теорий, основы которых используют в процессе научения. Заключение

Психологические понятия научение, обучение, учение обрисовывают довольно широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, познаний, способностей, умений в процессе отношения субъекта с. миром, в поведении, деятельности, общении. Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Оно может рассматриваться в качестве основного механизма адаптации к среде, дополняющего внутренние гомеостатические механизмы, рефлексы и, по крайней мере, в случае животных — необученное адаптивное поведение. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком их создала природа. Важное значение процесса научения подтверждают исследования, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий.

Они показывают, что не только психическое развитие зависит от научения, но и биологическое созревание организма находится в непосредственной зависимости от него. Принципы научения широко используются, например, в методиках воспитания детей. Очевидно, что все люди разные, и эти индивидуальные различия могут быть так же объяснены с точки зрения различий при получении опыта научения. Более того, существует тесная связь между принципами научения и образовательными программами. Во многих случаях принципы, открытые при исследовании процесса научения в лаборатории, в конечном итоге стали применяться в школах. Широкое распространение программированного обучения, обучающих машин и инструктирования с использованием компьютера представляет пример того, как исследования научения повлияли на практику обучения. Современная тенденция к индивидуализированному преподаванию в американском образовании также может рассматриваться в качестве побочного эффекта исследования процесса научения. Таким образом, есть все основания заключить, что с ростом наших знаний о процессе научения образовательные методики становятся все более и более эффективными.

Список литературы

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.:АСТ, 1991. С. 671. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ.

1985. С 35. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. С.

424.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: ИНТОР.

1996. С. 544. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики. 1999. С. 608. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей.

М.: Логос. 1994. С. 208. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие.

М.: АСТ, 2000. С. 896. Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. Учебное пособие для вузов.М.: Академический проект. 2005. С.

620.Олсон М Х, Хегенхан Б Р. Теории научения. СПб.: Питер. 2004. С.

480.Немов Р. С. Психология. М: Владос.

2003. С. 643. Немов Р. С. Психология образования. М: Владос. 2004. С. 490URL.:

http://ppsychology.ru/URL.:

http://www.ido.rudn.ru/URL.:

http://www.krugosvet.ru/URL.:

http://www.abc-people.com/