Влияние внутрисемейных отношений на формирование агрессивных черт ребенка с ЗПР

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что в рисунках детей с задержкой психического развития четко видны особенности взаимоотношений в семье, симпатии и антипатии, нерешенные эмоциональные проблемы. При этом ребенок с задержкой психического развития пытается восполнить недостаточно теплые отношения к нему близких взрослых привязанностью к братьям и сестрам, а также к животным, воспринимая их как полноправных членов семьи.

Подводя итоги полученных при анкетировании испытуемых результатов, мы можем отметить, что выдвинутая в начале исследования гипотеза — Конфликтные семейные взаимоотношения влекут за собой повышенную агрессивность у детей с ЗПР — оказалась подтверждена, так как именно те дети, которые продемонстрировали высокий уровень агрессивности (испытуемые под №№ 1, 3, 5, 7, 9) показали также неудовлетворенность внутрисемейными взаимоотношениями.

По результатам проведенного исследования о влиянии внутрисемейных отношений на формирование агрессивных черт у ребенка с ЗПР можно выделить, что для душевного равновесия ребенка важны чувство своей значимости для родителей, уверенность в их любви к нему. Дефицит внимания, ласки, эмоциональное отвержение ребенка, сведение контакта с ребенком лишь к удовлетворению его потребности в еде и бытовому обслуживанию, асоциальный характер семейных отношений способствуют развитию чувства неполноценности и незащищенности у ребенка. Счастливыми считают себя менее четверти обследованных детей, постоянно живущих в родительской семье.

Большинство младших школьников не удовлетворены своим внутрисемейным положением. Ребенок остро чувствует окружающую атмосферу в семье, и, лишаясь теплоты отношений с родителями, укрепляется в позиции отчужденности, что приводит к формированию внутреннего напряжения и агрессивных реакций.

Глава III Профилактика внутрисемейных конфликтов и агрессивности детей с задержкой психического развития

3.

1. Организация работы по налаживанию внутрисемейных отношений детей

Результаты исследований последних десятилетий позволяют говорить о том, что «низкая потребность в общении», «ослабленные социальные возможности», «дезадаптивные формы общения» непосредственно не обусловлены основной причиной отклонений развития этих детей — нарушениями работы центральной нервной системы. Причины проблем социализации кроются в нарушении общения матери, близких родственников с таким ребенком.

Многие родители не осознают болезненного состояния своего ребенка, обусловленного недостаточностью деятельности центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, двигательная расторможенность, возбудимость или, наоборот, излишняя вялость, другие болезненные проявления вызывают негативные реакции матери и других родственников. Нередко они относятся к поведению такого ребенка как к сознательному желанию им досадить. Часто требуют достижений, явно превышающих его возможности. Способ общения многих матерей со своими детьми — либо формально-императивный (окрик, приказ, наказание), либо уход от решения проблем, связанных с жизненными потребностями ребенка.

Неудовлетворенная потребность ребенка в любви, ласке, доброжелательном внимании матери, неуверенность в ее любви приводят к появлению вторичных отклонений, но не органического, а психогенного происхождения: нарушению общения, замедлению развития личности, деформации процесса социализации. Дети с задержкой развития фиксированы на отношениях с матерью, братьями, сестрами. Обратная сторона гиперзначимости для ребенка семейных отношений состоит в том, что предельно уменьшается личностно значимое общение со взрослыми и детьми, не находящимися с ними в семейных отношениях. Это ведет к неполноценному социальному развитию личности ребенка, расстройству его эмоциональной сферы.

В профилактической работе с родителями основное внимание уделяется стилю и содержанию внутрисемейных отношений в системе «взрослый — ребенок» и, прежде всего, «мама — ребенок».

Вера взрослых в позитивные возможности ребенка, доброжелательное внимание, независимо от его успехов или неуспехов, являются той основой, на которой возможно дальнейшее развитие детей. Такое отношение взрослого способствует появлению у ребенка чувства уверенности в себе, а также доверия к окружающим.

Очень важно сохранять в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социально приемлемое поведение. Дети стараются подражать родителям. Поэтому разные подходы родителей, особенно грубость одного из них, вызывают эмоциональный стресс.

Специалист убеждает мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, является не столько обузой для нее, сколько источником ее духовного роста. Ежедневное общение с ним коренным образом меняет ее мировоззрение, она становится гуманнее, мудрее, осознавая, что все люди имеют право на существование и любовь независимо от того, похожи они или непохожи на других, учатся они или нет. Такое «прозрение» матери является благом для обоих — матери и ребенка — и играет решающую роль в гармонизации семейных отношений Профилактическая работа с родителями (матерью) ориентируется на следующие направления:

1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.

2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму и переход в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»).

3. Постепенное исключение проблем гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4. Коррекция внутреннего психологического состояния матери: переживания, связанные с психофизической недостаточностью ребенка, должны постепенно перейти в осознание возможностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

5. Осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога.

Эта работа способствует расширению арсенала средств педагогического и психологического воздействия на ребенка, тренировке родителей в использовании новых приемов взаимодействия с ним. Служит гармонизации внутрисемейных отношений, социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития.

Осуществляя коррекционную работу с ребенком, важно помочь ему стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими желаниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Этот процесс требует много времени и усилий, как со стороны ребенка, так и взрослого, при этом коррекционная работа организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем многообразии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности.

В целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка.

Основными направлениями коррекции нарушений личностного развития могут быть:

1. Преодоление микросоциальной педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания ребенка.

2. Помощь ребенку в разрешении психотравмирующих ситуаций, в формировании продуктивных видов взаимоотношений с окружающими людьми, в повышении социального статуса, в развитии компетентности в вопросах нормативного поведения.

3. Формирование и стимулирование сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей. Эта задача решается в ходе индивидуальной и групповой психокоррекции детей с психическим недоразвитием и задержкой психического развития.

4. Развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения.

5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекционный процесс.

6. Создание в детском коллективе, где обучается ребенок, атмосферы доброжелательности, открытости, взаимопонимания. Достигается путем активной работы не только с членами семьи, но и с педагогами, обучающими ребенка, а через них с одноклассниками, друзьями и знакомыми.

Искаженные семейные отношения и негативное воспитание в семье являются чаще всего источником нервно-психических расстройств с разнообразными девиациями поведения. У детей из неблагополучных семей, к тому же с теми или иными дефектами развития, наблюдаются, как правило, высокий уровень тревожности, агрессивность, недоверие к взрослым.

Осуществляя необходимую коррекцию в психическом развитии ребенка нужно укреплять связи с родственниками, а коррекционную работу с такими детьми следует рассматривать как временную поддержку семьи, находящейся в кризисном состоянии.

3.

2. Профилактика агрессивности детей с задержкой психического развития

До недавнего времени внимание исследователей было направлено, главным образом, на выяснение причин агрессии, а не на поиск средств ее предотвращения или редуцирования. Определяющее место в решении проблемы контроля, сдерживания и предотвращения агрессии принадлежит тому, как понимается сама природа данного феномена, какие теоретические модели такого поведения при этом принимаются. Так, если считать, что агрессивные действия — суть проявление врожденных инстинктов, то и меры контроля будут связываться лишь с «истощением и отводом спонтанно проистекающей агрессивной энергии», что и предлагали в свое время 3. Фрейд, а затем К. Лоренц и Х. Дельгадо. Однако результаты экспериментальных исследований крайне противоречивы и подтверждают как концепцию катарсиса, так и противоположную ей концепцию — стимулирования агрессии.

Л. Берковиц предлагает для регулирования агрессивных проявлений использовать механизм, названный им «когнитивной техникой», и кратко он сводится к следующему. Спровоцированная агрессия может быть подвержена позитивной коррекции посредством существенного изменения представлений объекта воздействия о мотивах поведения агрессора. Также Л. Берковиц, Денгеринк, Дорски, Тэйлор высказывают мнение, что противоположным качеством агрессивности является тревожность. В эмпирическом исследовании А. Бандуры утверждается, что страх или тревога сдерживают агрессию. Дж. Доллард выдвинул предположение, что страх наказания может способствовать подавлению агрессивного драйва.

Одним из наиболее традиционных способов сдерживания агрессии считается наказание, хотя результаты исследований обращают внимание на недостаточную эффективность этого метода. Такие исследователи как А. Бандура рассуждают о методах контроля исходя из той предпосылки, что поведение подвергается контролю только через технику, включающую научение.

Особенно популярной темой ряда исследований становится методика, известная под названием стратегии «несовместимых ответов». На сегодняшний день описан ряд таких реакций, но основное внимание исследователей сконцентрировано на трех: эмпатии, юморе и легкой эротике. Спорт, как особо ритуализированная форма агрессии, также может рассматриваться в качестве способа разрядки, переориентирования агрессивных импульсов, но только в том случае, если речь идет о реальной спортивной борьбе в качестве участника, а не в роли наблюдателя или болельщика. Также терпимость как фундаментальное свойство личности является не только противовесом, фактором сдерживания агрессии, но и антиподом агрессивности как личностной готовности к агрессии. Хотелось бы обратить внимание на неявную на первый взгляд связь проблемы агрессивности и феномена самотрансценденции как средства элиминирования проявлений феномена социальной агрессивности.

В целом, круг тормозящих прямое проявление агрессии личностных структур достаточно широк. Под ними можно понимать ценностные ориентации человека, связанные с общей гуманистической направленностью, религиозными убеждениями, приверженностью правовым нормам и т. п. Очевидно, что ценностные структуры подавляют агрессию еще на начальных этапах генеза мотивации. При смысловой оценке наличной ситуации определенную роль играет уровень развития интеллекта, различные защитные механизмы, снижающие значимость фрустрации и даже инвертирующие ее психотравмирующее значение (например, когда фрустрация воспринимается как «благо»). Существуют также интегрирующие классификации тенденций, тормозящих агрессивные побуждения и намерения: ценностные, социально-нормативные, диспозиционные, эмоциональные, интеллектуальные, психологические защитные механизмы (Ф.С. Сафуанов).

В целом, практически все исследователи разделяют положение о том, что детерминация агрессивного поведения обусловлена взаимодействием объективных и субъективных факторов: первые создают потенциальную возможность конфликта, вторые — особенности его реализации. Весьма важным является и тот момент, что некоторые черты личности могут выступать на разных стадиях развития ситуации и как способствующие проявлению агрессии, и как подавляющие ее структуры.

Эффективным методом работы с данным нарушением является психоанализ. Современный психоанализ, в отличие от классического, исследует не только, сексуальность ребенка. В большей мере психоаналитические техники направлены на исследование и коррекцию агрессивного поведения ребенка. Так же, как и сексуальность, агрессивность имеет свои стадии, соответствующие возрасту ребенка. В психоанализе различают два подхода при работе с агрессивными детьми.

Первый подход разработан Анной Фрейд и представляет собой совместную работу психоаналитика как с ребенком, так и с родителями. Автор считает, что изменения в поведении ребенка произойдут быстрее, если одновременно будет меняться и социальная среда, в которой живет ребенок, поэтому она рекомендует проводить просветительскую работу с родителями, учителями (лекции, семинары, консультации). Родители становятся активными участниками и самого процесса психоанализа, совместно с детьми участвуют в инсценировках, корректирующих играх. Те родители, которые не готовы к такому тесному сотрудничеству с детским аналитиком, приглашаются регулярно на отдельные консультации, на которых могут делиться своими проблемами как по поводу воспитания детей, так и решать личные проблемы. Родителям, которые погружены в личные проблемы, А. Фрейд рекомендует обратиться к другому психоаналитику, который работает в технике семейной терапии.

Второй подход разработан Мелани Кляйн и представляет собой отдельную работу только с ребенком. В этом случае задача психоаналитика: научить ребенка выживать в той ситуации, в которой он находится в данное время. Родители не принимают участия в работе. Автор считает, что родители дают искаженную, субъективную информацию о ребенке. Сам ребенок лучше, чем родители может в символической форме представить о себе информацию аналитику (пусть даже это будет фантазийная информация).

В зависимости от условий воспитания, современный психоаналитик может выбирать тот подход, который считает для данной семьи наиболее приемлемым. Если родители не идут на контакт, хотят, чтобы менялся только ребенок, то выбирается второй подход. Если же родители сами желают стать участниками процесса, каждый сеанс работы с ребенком находят время посоветоваться с психологом, то выбирается первый подход. Этот подход может быть использован в работе психолога, работающего в дошкольном учреждении. Родители приглашаются как на групповые, так и индивидуальные консультации. Работа с ребенком может проводиться как в присутствие родителей, так и с другими детьми в небольшой группе (2- 3 человека). Для ребенка часто становится открытием, что родители «жалуются» психологу на него. Более конкретным становится знание ребенка, что от него требуют родители. Зачастую случается так, что родители просто сердятся на ребенка и не могут ему четко объяснить, что он делает неправильно.

Психоаналитическая работа с агрессивным ребенком проводится поэтапно:

Установочный этап: анализируется вид агрессивности в соответствие с возрастными нормами, устанавливается соответствие или несоответствие нормальным проявлениям агрессии.

Подготовительный этап: устанавливаются доверительные отношения с ребенком, определяются основные интересы, приоритеты ребенка, а также уровень осознания ребенком своей проблемы.

Диагностико-аналитический этап: анализ причин агрессивности, прогнозирование на будущее.

Коррекционно-аналитический этап: совместно с ребенком проводится анализ пределов своей агрессивности, формируется сознательное отношение к деструктивным действиям, анализируются игровые ситуации.

Социализирующий этап: дополнительно проводится исследование условий воспитания в семье, отношение ребенка к этим условиям, проводится анализ личностных качеств ребенка, вводятся ограничения в действиях ребенка, особенно, если они по-прежнему носят агрессивный характер. Если ребенок посещает дошкольное учреждение, проводится дополнительно анализ условий воспитания в детском саду.

Формирующий этап: использование игр, тренингов для анализа своей агрессивности. Вводятся техники самоанализа. Исследуется отношение ребенка к себе такому. Игры на формирование чувств эмпатии, сочуствия, сострадания. Родителям и педагогам предлагаются методы сублимации детской агрессии в другие виды деятельности.

Прогнозирование: составление оптимистического прогноза на будущее.

Психоаналитик в процессе работы с ребенком придерживается мнения, что агрессивность может быть и полезным качеством для ребенка: оборонительная агрессия (спасение собственной жизни), целеустремленность, настойчивость, готовность защищать не только себя, но и других. Поэтому, в отличие от других психолого-педагогических методов, психолог-психоаналитик не подавляет детскую агрессивность, а использует методы смещения агрессивности (с живых объектов на неживые), методы сублемации (перенос агрессивной энергии в спорт, труд и другую активную деятельность), методы самоанализа и самокоррекции, которые из неосознаваемых становятся сознательными действиями. Поощряется самоконтроль. Таким образом, психоаналитик не только учит ребенка социальным методам использования своей агрессивности, но и совместно с ребенком проживает весь процесс коррекции агрессивного поведения ребенка.

В психологии существуют методы, выясняющие степень агрессивности и некоторой коррекции ее: тестовые материалы, «стул размышлений», сказкотерапия и др. Однако этого бывает недостаточно, чтобы излечить ребенка от агрессии. Педагогические методы, такие как вовлечение детей в интересную деятельность, создание ситуаций, демонстрирующих ребенку уважение к нему, его мнению, исключение наблюдения отрицательных форм поведения и оценка их в случае, если ребенок все же может их наблюдать, обучение ребенка с особыми возможностями способам положительного неагрессивного поведения, а главное, постоянное внимание родителей к внутреннему миру ребенка — все это дает основания предполагать, что степень агрессивности будет снижена, если не совсем исключена. Развитие культуры эмоциональной сферы — важная задача в воспитании ребенка с задержкой психического развития. Этому и следует уделять как можно больше внимания в младшем школьном возрасте.

Заключение

В этой работе мы изучали влияние внутрисемейных отношений на формирование агрессивных черт (агрессивности) у младших школьников с ЗПР.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что сейчас проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым — родителям и специалистам (воспитателям, психологам, психотерапевтам).

В семье на основе скрытых взаимовнушений и взаимовлияний создается особая атмосфера, когда даже невысказанные мысли отмечаются ребенком и, проникая в его сознание, проявляются потом в поведении.

В результате проведенного исследования можно предположить, что выявленные агрессивные реакции ребенка с ЗПР могут быть следствием дисгармоничного воспитания в семье.

«Хорошо наложенные семейные отношения — это вопрос выживания, вопрос первостепенной жизненной важности, — пишет Вирджиния Сатир. — Неблагополучные семьи порождают неблагополучных людей с низкой самооценкой, что толкает их на преступление, оборачивается душевными болезнями, алкоголизмом, наркоманией, нищетой и другими социальными проблемами… Если семья станет тем местом, где человек получает настоящее гуманистическое воспитание, мы обеспечим себе более безопасный и человеческий мир» [12,55].

Данная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в систематизации и обобщении существующих на данный этап развития психологической мысли теоретических положений по изучаемой тематике. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и в использовании при проведении научных исследований подобной тематики.

Библиография

Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб: Питер, 1997.

Варга А. Я. Системная семейная психотерапия: краткий лекционный курс. СПб: Речь.

2001.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: 1985.

Волков Б.С., Волкова Н. В. Возрастная психология ч. II, учебное пособие для вузов под ред. Волкова Б.С.М — Владос, 2008.

Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка / Пер. с англ. — 3-е изд. — СПб.: Мирт, 1999.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М.: 1984.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред.

В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец № 2111 «Дефектология». -3-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986.

Соловьев Н. А. Брак и семья сегодня. Вильнюс: Минтис.

1977.

Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция /И.А. Фурманов. — Минск: Ильин В. П., 1996.

Чупров Л. Ф. Особенности интеллектуальной недостаточности у младших школьников с задержкой психического развития из различных социально-педагогических условий // Журнал практического психолога. — 2000. — № 10−11.

Шилов И. Ю. Фамилистика. СПб: Петрополиз.

2000.

Эйдемиллер Э.Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз. СПб: Речь.

2003.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицких В. Психология и психотерапия семьи. СПб: Питер.

1999.