У учащихся 4 — го класса пропуск согласных ошибок в процентном соотношении также наиболее распространен, но количество ошибок этого вида меньше, чем в 3-м классе. Пропуск гласных также является распространенным видом ошибок, эти ошибки выявлены как у учащихся 3 — го, так и у учащихся 4 — го класса во всех видах работ. В процентном соотношении наибольшее количество пропусков гласных выявлено у учащихся 4 — го класса при записи под диктовку.
Таблица 10
Сравнительное процентное соотношение ошибок, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза
Ошибки Списывание
Запись под диктовку Изложение 3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
Пропуск согласных 32% 13% 8% 5% 6% 8% Пропуск гласных 3% 5% 6% 12% 6% 5% Перестановка букв — - - - - 5% Добавление букв 3% - 6% 8% - - Пропуски слогов — - - - - 8% Перестановка слогов — - - 5% - - Добавление слогов — - - - - 5% Слитное написание слов — - 6% - - - Слитное написание слов с предлогами — 5% 6% - 6% - Раздельное написание слова — - 6% - - - Пропуски, повторы слов — 8% 3% - 3% 8% ИТОГО ОШИБОК 38% 31% 41% 30% 21% 39%
Анализ результатов выполнения заданий показал, что учащиеся 3-го класса допустили в общем по сравнению с учащимися 4-го класса больше ошибок при списывании и при письме под диктовку. Однако, в изложении больше ошибок сделали учащиеся 4-го класса. Это объясняется, как представляется, тем, что изложение получилось более объемным и сложным по структуре предложений именно у учащихся 4-го класса.
По полученным данным построена гистограмма (рис. 1).
Рис. 1. Сравнительное процентное соотношение ошибок, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза, в письменных работах учащихся
3 класса и учащихся 4 класса Ошибки, характерные для оптической дисграфии.
По данным экспериментального исследования у учащихся 3 класса встретились в письме следующие ошибки: замены букв, имеющих один общий элемент.
У учащихся 4 класса встретились в письме следующие ошибки: смешение и искажение букв, обусловленное недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений, Наглядно данные о характере и количестве оптических ошибок, допущенных в различных видах заданий, представлены в таблице 11.
В процентном соотношении наибольшее количество ошибок — у учащихся 3 — го класса при записи под диктовку. У учащихся 4 — го класса ошибки допущены только в изложении.
Таблица 11
Сравнительная количественная характеристика ошибок, характерных для оптической дисграфии
Ошибки Списывание
Запись под диктовку Изложение 3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
Замена на буквы, отличающиеся одним элементом 25% - 50% - 25% 100% Общее количество ошибок 25% - 50% - 25% 100%
По полученным данным построена гистограмма (рис. 2).
Рис. 2. Сравнительное процентное соотношение оптических ошибок в письменных работах учащихся 3 класса и учащихся 4 класса
Ошибки, характерные для дисграфии, обусловленной нарушением фонемного распознавания.
По данным экспериментального исследования у учащихся 3 класса встретились в письме следующие ошибки, характерные для дисграфии, обусловленной нарушением фонемного распознавания:
Наибольшее число ошибок в письме учащихся 3 -го класса — на неправильное обозначение мягкости согласных на письме. Отмечены также замены букв, соответствующих фонетически близким звукам.
Наибольшее число ошибок в письме учащихся 4 класса приходятся на ошибки в письме на неправильное обозначение мягкости согласных на письме, отмечены также замены букв, соответствующих фонетически близким звукам.
В основе перечисленных ошибок лежат трудности дифференциации фонем.
Результаты экспериментального исследования ошибок, обусловленных нарушением фонемного распознавания, у учащихся 3 — го и 4 — го классов представлены в таблице 12.
В процентном соотношении наибольшее количество ошибок — у учащихся 4 — го класса при записи под диктовку. Наиболее часто встречающиеся ошибки — неправильное обозначение мягкости. У учащихся 3 — го класса в процентном соотношении преобладают ошибки при записи под диктовку и в изложении. Наиболее часто встречающиеся ошибки — неправильное обозначение мягкости и замены букв, соответствующих фонетически близким звукам.
Таблица 12
Сравнительное процентное соотношение ошибок, обусловленных нарушением фонемного распознавания Ошибки Списывание
Запись под диктовку Изложение 3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
Замены букв, соответствующих фонетически близким звукам
21%
12%
10,5%
12%
21%
12% Неправильное обозначение мягкости
21%
46%
10,5%
6%
16%
12% Общее количество ошибок
42%
58%
21%
18%
37%
24%
По полученным данным построена гистограмма (рис. 3).
Рис. 3. Сравнительное процентное соотношение ошибок, обусловленных нарушением фонемного распознавания, в письменных работах учащихся 3 класса и учащихся 4 класса
Ошибки, характерные для аграмматической дисграфии.
Анализ письменных работ учащихся 3 класса позволил выделить следующие виды аграмматизмов на письме: неправильное словоизменение, пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, нарушение смысловых связей.
Анализ письменных работ учащихся 4 класса позволил выделить следующие виды аграмматизмов на письме: неправильное словоизменение, пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, нарушение смысловых связей.
Результаты экспериментального исследования ошибок, характерных для аграмматической дисграфии, в различных видах письменных работах учащихся 3 — го и 4 — го классов представлены в таблице 13.
В процентном соотношении наибольшее количество ошибок — у учащихся 3 — го класса при записи под диктовку. Наиболее часто встречающиеся ошибки — нарушение смысловых связей. У учащихся 4 — го класса в процентном соотношении преобладают ошибки в изложении. Наиболее часто встречающиеся ошибки — нарушение словоизменения и нарушение порядка слов.
Таблица 13
Сравнительное процентное соотношение ошибок, характерных для аграмматической дисграфии Ошибки Списывание
Запись под диктовку Изложение 3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
3 класс 4 класс
Нарушение словоизменения 11% 21,5% 11% 14,5% 11% 21,5% Пропуск членов предложения 5,5% 7% 5,5% - - 7% Нарушение порядка слов 5,5% - 5,5% - - 14,5% Нарушение смысловых связей 11% - 35% 7% - 7% Общее количество ошибок 32% 28, 5% 57% 21,5% 11% 50%
По полученным данным построена гистограмма (рис. 4).
Рис. 4. Сравнительное процентное соотношение ошибок, характерных для аграмматической дисграфии, в различных видах письменных работ учащихся 3 класса и учащихся 4 класса
Общее количество акустических, оптических, аграмматических ошибок и ошибок, обусловленных нарушением анализа и синтеза, составляет 131 ошибку (на данном этапе исследования примем это количество ошибок за 100%). В третьем и четвертом классах преобладают ошибки, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза: 25% и 17,5% ошибки от общего количества соответственно. В третьем классе выявлено значительное количество аграмматических ошибок (15% ошибок) и 14% -акустических ошибок. В четвертом классе также выявлено значительное количество аграмматических ошибок (13,5% ошибок) и 10,5% акустических ошибок. Оптических ошибок значительно меньше.
Сравнительное процентное соотношение ошибок, характерных для различных видов дисграфии, у учащихся 3 — го и 4 — го классов представлено в таблице 14 и отображена на гистограмме (рис. 5).
Таблица 14
Сравнительное процентное соотношение ошибок, характерных для различных видов дисграфии
Ошибки
3 класс
4 класс
Всего ошибок Нарушение языкового анализа и синтеза 25% 17,5% 42,5% Акустические 14% 10,5% 24,5% Аграмматические 15% 13,5% 28,5% Оптические 3% 1,5% 4,5% Общее количество ошибок 57% 43% 100%
Рис. 5. Сравнительное процентное соотношение ошибок, характерных для различных видов дисграфии, в письменных работах учащихся 3 класса и учащихся 4 класса
Таким образом, подтверждена гипотеза исследования: симптоматика дисграфии изменяется в связи со степенью усвоения письма учащимися начальных классов. Меньшее количество дисграфических ошибок при изложении текста у учащихся 3 класса в сравнении с учащимися 4 класса объясняется тем, что изложение у учащихся 3 класса менее объемное и менее сложное по структуре предложений, чем у учащихся 4-го класса.
Выводы по 3 главе.
1. Учащиеся 3-го класса допустили в целом больше дисграфических ошибок, чем учащиеся 4-го класса.
2. Как в третьем, так и в четвертом классах преобладают ошибки, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза. Но при этом количество таких ошибок у учащихся 3-го класса значительно превышает количество ошибок, допущенных учащимися 4-го класса. В третьем и четвертом классах выявлено также значительное количество аграмматических ошибок. Количество таких ошибок в 3-м классе больше, чем в 4-м. На следующем месте по распространенности, как в третьем, так и в четвертом классах, — акустические ошибки. Количество таких ошибок в 3-м классе также больше, чем в 4-м. Оптических ошибок учащимися обоих классов допущено значительно меньше, при этом количество таких ошибок в 3-м классе также больше, чем в 4-м.
2. Наибольшее количество дисграфических ошибок учащиеся 3-го класса допустили при письме под диктовку, несколько меньшее количество ошибок — при списывании, еще меньше ошибок допущено при изложении текста. В то же время, учащимися 4-го класса наибольшее количество дисграфических ошибок допущено при изложении текста, несколько меньше ошибок — при списывании, еще меньше ошибок допущено при письме под диктовку. Исследование показало, что у учащихся 3 класса существенно возрастает количество дисграфических ошибок при необходимости самостоятельно конструировать высказывание. Однако, в изложении больше ошибок сделали учащиеся 4-го класса. Это объясняется, как представляется, тем, что изложение получилось более объемным и сложным по структуре предложений именно у учащихся 4-го класса. В целом учащиеся 4 класса демонстрируют более устойчивые навыки письма. Симптоматика дисграфии изменяется в связи со степенью усвоения письма учащимися начальных классов.
3. Логопедическая работа по преодолению дисграфий у учащихся общеобразовательной школы должна включать как репродуктивные, так и реконструктивные виды письменных работ.
ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Анализ литературных источников и данных констатирующего эксперимента позволил выявить распространённость дисграфии у учащихся 3−4-х классов общеобразовательной школы, сложность характера проявления дисграфических ошибок, обусловленность нарушений письма недостаточностью или несвоевременностью коррекционной работы.
В связи с тем, что дисграфия понимается прежде всего как специфическое речевое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции, система логопедической работы должна строиться с учётом сложной структуры дисграфического расстройства, на основании научных данных о механизмах дисграфии, с учетом симптоматики дисграфии. Это позволит связать характер нарушения письма и специфику коррекционно-логопедической работы.
При разработке путей дифференцированного логопедического воздействия, направленного на преодоление нарушений письма у учащихся 3−4-х классов общеобразовательной школы, за основу были приняты общедидактические принципы: индивидуального подхода, учёта возрастных особенностей детей, активности, прочности, наглядности и доступности материала.
Кроме того, логопедическая работа по коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы опирается на следующие принципы и теоретические положения:
— принцип комплексности: коррекционная работа на уровне устной и письменной речи, учёт содержания программы школьного обучения по русскому языку, комплексное использование учебных и игровых приёмов;
— патогенетический принцип: логопедическая работа направлена на коррекцию нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций письма;
— учёт психологической структуры процесса письма: в процессе логопедической работы формируются те или иные операции, действия, доводятся до автоматизма, позволяя осуществить переход к нормализации целостной деятельности процесса письма;
— онтогенетический принцип: учёт последовательности формирования функций, обеспечивающих овладение письмом;
— принцип системности: использование системы методов, определяющейся целью и задачами логопедической работы;
— принцип деятельностного подхода: учёт различных видов речевой деятельности, особенностей становления и взаимодействия операций порождения речевых высказываний;
— учёт взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций: первоначальное создание неречевых предпосылок, развитие зрительного гнозиса, мнезиса, оптико-пространственных представлений, мыслительных операций;
— учёт «зоны ближайшего развития»: постепенное включение трудностей в коррекционную работу, усложнение заданий и речевого материала;
— учёт формирования сукцессивных и симультанных процессов, принимая во внимание переход от сукцессивного восприятия к симультанному.
Перечисленные принципы, а также принцип учёта симптоматики и степени выраженности дисграфии у учащихся 3−4-х классов общеобразовательной школы позволили определить направления и этапы логопедической работы по преодолению дисграфии.
В ходе констатирующего экспериментального исследования было установлено, что дисграфия у учеников 3−4 классов общеобразовательной школы имеет сложный характер, в структуре дисграфического расстройства преобладают:
— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
— дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания;
— аграмматическая дисграфия.
Это определило направления логопедической работы по преодолению дисграфии.
Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Этапы:
1. Работа на уровне текста.
2.Работа на уровне предложения.
3. Работа на уровне слова:
— на слоговом уровне;
— на звукобуквенном уровне.
Работа на уровне текста.
Основная задача — научить детей определять последовательность, место и количество предложений в тексте.
Характер заданий: выявить характерные признаки текста, определить количество предложений, опираясь на способы их выделения в тексте (в устной речи — интонация, паузация в письменной — грамматические способы: большая буква вначале предложения, точка, вопросительный и восклицательные знаки в конце предложения).
Работа с текстом играет огромную роль и в формировании умения строить связное высказывание. Поэтому на логопедических занятиях должны быть предусмотрены специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности.
Примеры игр и упражнений, направленных на формирование навыка осознанного чтения текста на предложения:
Составить рассказ по серии сюжетных картинок (каждая картинка — одно предложение), определить в нём количество предложений, составить графическую схему рассказа (предложение обозначается одной длинной полоской или чертой).
Составить рассказ по одной сюжетной картинке, по заданному началу или концу рассказа (с опорой на картинку), составить схему.
Составить рассказ с опорой на схему.
Определить на слух с помощью фишек количество предложений в тексте, поднять соответствующую цифру.
«Рассыпной текст»: составить связный рассказ из предложений, записанных на отдельных карточках: читается каждое предложение, уточняя его место по порядку.
Составить два текста из смешанных фраз.
Исправить деформированный текст, в котором не обозначены границы предложений.
7. Соединить части разорванных предложений. Например: «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик».
Работа на уровне предложения.
Основная задача — научить учащихся определять количество, место и последовательность слов в предложении.
Работа основывается на постепенном распространении структуры предложения. Поскольку частыми ошибками являются слитное написание слов, предлогов, союзов со словами, раздельное написание приставки и слова, важным является включение в работу речевого материала, содержащего данные синтаксические и морфологические компоненты.
На начальном этапе работы анализ предложений на слова осуществляется с опорой на различные графические схемы, фишки, полоски бумаги. Условно — графическая запись помогает ученикам более наглядно осознать состав предложения, сделать его анализ; кроме того, использование схем предложений позволяет закрепить знания, полученные на уроках русского языка. Затем действие анализа предложений проводится только в плане громкой речи и, наконец, в умственном плане, по представлению (например, составить предложение по картинке и, не произнося его вслух, определить количество слов, назвать первое, третье и т. д. Для проверки правильности выполнения задания предложение называется вслух).
Примеры игр и упражнений, направленных на формирование умения определять последовательность, место и количество слов в предложении, конструировать различные виды предложений:
Выразительное прочтение предложений, отработка интонаций, что помогает лучше понять содержание предложения, строй предложения, его внутренние связи, выделить составные части.
Отработка логического ударения, смысловых пауз.
Заучивание считалок: детям предлагается выучить считалку, ограничивая каждое слово взмахом руки, так как на письме все слова пишутся раздельно.
Послушать предложение, обратить внимание на интонацию, поднять соответствующий знак в конце предложения.
Составить предложение по картинкам или вопросам, определить количество слов, подняв цифру.
Составить предложение по опорным словам, записать его.
Закончить предложение по картинке, добавив подходящее по смыслу слово.
Распространить данное предложение, составить схему.
Определить количество слов в предложении, их порядок и место слова с помощью цифр.
Вставить в предложение пропущенное слово, указать его место.
Составить предложение с определённым количеством слов (сначала с опорой на картинку), записать его.
Определить границы слов и предложений в слитном тексте.
Составить предложение из слов, данных вразбивку, записать его.
Заменить два предложения одним, состоящим из двух слов, используя обобщающие слова: липа растёт, осина растёт, деревья растут.
Свободный диктант: диктуется сразу два предложения. Разделить их на письме.
Работа на уровне слова.
Задача: для деления слов на слоги ученик должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.
Для этой цели можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных звуков (У и, А в слове УТКА), на придумывание слов с определённым гласным звуком и т. п. И только после того, как ребёнок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».
Далее используются слоговые схемы слов, например:
___ дом, кот, слон, тигр;
___ ___ лу-на, вес-на, кар-ман;
___ ___ ___ ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.
Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением фонемного распознавания.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.
На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
При устранении дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Для преодоления акустической дисграфии, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв, необходимо воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, школьник будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путём возможно более яркого её подчёркивания.
Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж — жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шёпотом, а второй — с участием голоса. Школьнику предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний — до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с буквами.
В дальнейшем школьнику предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков. Например:
1) называние ребёнком слов со звуками Ш и Ж;
2) показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;
3) называние ребёнком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (ко…ка, ко. а, ло… ечка, ду…, по… ар); в дальнейшем подобные упражнения проводятся и в письменной форме.
4) раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа шапка, шарф, жилет, жакет, шуба, ландыш, пожар);
5) Необходимы и специальные упражнения в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые школьником звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.
Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твёрдых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, школьник, не дифференцирующий на слух мягкие и твёрдые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа день и деньки и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове лампа.
То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребёнок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа гриб и грибки), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа разбежался и расписался). Даже изменив слово гриб таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (грибы), школьник всё равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях грибы и грипы.
Вся проводимая со школьником работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребёнком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
III. Логопедическая работа по преодолению аграмматической дисграфии.
Основная задача — сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.
Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.
Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 12 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу».
С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
о —> □
о —> □ □
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы:
— подбор предложений подданной графической схеме;
— запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы);
— самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением Девочка рвет цветы.
Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
При этом используются следующие задания:
1. Назвать и написать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
3. Составить и написать слово из слогов, данных в беспорядке.
4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
При построении логопедических занятий необходимо учитывать, что программа школьного обучения по русскому языку и состояние лексико-грамматического строя речи у школьников обусловливает необходимость включения грамматических тем и использования определённого лексического материала.
Коррекционная работа проводится с помощью различных методов и приёмов:
— словесных (беседа, показ образца, пояснение, объяснение, оценка);
— наглядных (наблюдения, рассматривание рисунков, схем, показ образца задания, способа действия);
— практических (упражнения, игры, моделирование).
Выводы по 4 главе.
1. Логопедическая работа по устранению конкретного вида дисграфии осуществляется только после тщательного обследования и выявления причин возникновения дисграфии и определения её вида, т. е. логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка младшего школьного возраста.
2. Разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не дифференцирует звуки с и ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на кинестетическое чувство.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что письмо является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Единой классификации дисграфии не существует, наиболее общепризнанные её формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы: 1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух. 2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребёнка (замены в устной речи одних речевых звуков другими). 3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока. 4.
Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков. 5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребёнка грамматических систем.
Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на сравнительный анализ проявлений дисграфии у учащихся 3-х и 4 — х классов общеобразовательной школы. В процессе исследования определялась степень выраженности, характер, вид нарушений письменной речи, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
Анализ результатов исследования показал, что симптоматика дисграфии изменяется в связи со степенью усвоения письма учащимися начальных классов. В ходе констатирующего экспериментального исследования было установлено, что дисграфия у учеников 3−4 классов общеобразовательной школы имеет сложный характер, в структуре дисграфического расстройства преобладают: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания; аграмматическая дисграфия.
Анализ литературных источников и данных констатирующего эксперимента позволил определить направления и этапы логопедической работы по преодолению дисграфии.
Предложены методические рекомендации к проведению логопедической работы по коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы. Логопедическая работа по преодолению дисграфий у учащихся общеобразовательной школы должна включать как репродуктивные, так и реконструктивные виды письменных работ.
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — С.104−148.
Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М., МПСИ, 2001. — С.7 — 20.
Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология. — 1996. — № 3. — С. 42−46.
Волина В. В. Занимательное азбуковедение. — М., 1991.
Воробьева В. К. Особенности связной речи у школьников с моторной алалией. // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С.55−64.
Воронова А. П. Нарушение письма у детей. — СПб., 1994.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — С.441−469.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гопиченко Е.М. О некоторых причинах смешения букв в письме умственно отсталых учащихся. // 7 научная сессия по дефектологии. — М., 1975.
Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо.
М., — СПб., 1995
Гурьянов Е. В. Развитие навыка письма у школьников. — М., 1940.
Дементьева С. П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. — 1984 № 2. — С.59 — 61.
Демьянов Ю.Г., Ковшиков В. А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма, счета. // XXIII Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1970.
Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. — М., 1975.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.
Каше Г. А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. — М., 1957.
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1965.
Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи /Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.
Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1968. — С. 166−190.
Комарова В.В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи. // Патология речи. — СПб., 1992.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М, Владос, 1999.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.
Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб, 1998.
Лалаева Р.И., Бенедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004.
Лалаева Р.И., Яковлев С. Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986.-С. 92−96.
Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. М., Учпедгиз, 1951.
Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. //Вопросы логопедии. — М., 1969. — С. 207−252.
Левина Р. Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Специальная школа. 1963. — Вып. 1.
— С. 62−66.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1965.
Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой — СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л. С. Волковой. — Издание пятое, перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2006.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.
Ляпидевский С. С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3. М., 1953.
Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. — СПб., 1995.
Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова — М., 1997 — Т. II — С. 283−287.
Никашина Н. А. Коррекционная направленность обучения. // Учебно-воспитательная работа в школах для детей с задержкой психического развития. — М., 1977. -. 3−11.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1965 — С. 44−66.
Николаева С. М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников. // Дефектология. 1995 № 3. С. 61−68. 1996. — № 1. С.37- 44.
Орфинская В. К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы. // XXIII Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1970. — С. 106 -108.
Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.
Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб., 1996.
Рамзаева Т.Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.— М.: Просвещение, 1979.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М, 1996.
Русский язык: Энциклопедия. М, 1979.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.
Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под. ред. Р. Е. Левиной — М., 1965 — С. 33−45.
Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. — 1988. — № 5. ;
С. 3−9.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С. С. Ляпидевского / М., 1969. — С. 190−212.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1951.
Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова — М., 1997.
