Дети очень любят петь и подыгрывать себе на инструментах. А здесь широкое поле для творчества: выдумки и сочетания тембров разных инструментов, импровизации и подыгрывании пению. Вспомним на каком высоком уровне поставлен шумовой оркестр в детских садах. А как незаслуженно (в силу материальной бедности школ) эта прекрасная традиция коллективного музицирования прерывается, нанося неоценимый вред для психики детей. Ведь трудно что-либо сравнить с радостью, которую дети получают при совместной игре в ансамбле. Эмоционально-положительный контакт делает их добрее и отзывчивее, ибо музыка передается «от сердца к сердцу».
Также нужно учить детей пению без крика и форсирования звука. Начинать кантилены на коротких фразах, вырабатывая певческое дыхание и, добиваясь одновременного всеми детьми начала и окончания фраз. Важно объяснить детям, что, значит петь хором — петь дружно. Надо следить за правильным формированием гласных-основы певческого звука и дикцией. Особое внимание обратите на спокойное дыхание (через нос рот) и на смену дыхания между фразами. Певческий диапазон голоса в 1 классе от до первой октавы до ре второй октавы у вокальных детей. К каждому ребенку необходимо походить индивидуально и предлагать петь лишь в той тесситуре, которая доступна его голосу.
Важно помнить: учитель музыки несет ответственность за здоровье голоса каждого ребенка. Работу над выразительным пением следует связывать с темами «музыкальной азбуки» (приемы исполнения — в теме «звуки отрывистые и плавные», ритм и темп также в соответствующих разделах) — это способствует грамотному и музыкально-осмысленному интонированию. Исполнение песен тренирует музыкальную память. Целесообразно учить много коротких песен-прибауток, каждый урок — новую песенку. Но не следует переутомлять детей долгим разучиванием трудной песни, умейте быть снисходительными к малым достижениям, не увлекаясь тщательностью исполнительской отделки. Выбирать песенный материал надо по силах детского хора. Песни, которые предлагаются детям, должны быть непременно красивыми и интересными — дети должны желать их петь — это одно из условий успеха вашей работы.
Чувство ритма — одно из важнейших компонентов музыкального восприятия, связанного с жизнью (вдох-выдох, день-ночь, и др.) Его нарушение — болезнь. Ритмические упражнения для детей легче, чем певческие и звуковысотные — многие дети плохо поют, а некоторые дети и вовсе (больны связки голоса, нет координации слуха и голоса и другие причины). Такие дети настроены к урокам музыки, которые чаще всего бывают уроками пения, враждебно. Ритмические упражнения для таких детей крайне необходимы как путь к музицированию, как возможность проявить себя и найти свое место, если не в школьном хоре, так в школьном оркестре или в сопровождении хора шумовыми инструментами. Уроки музыки в общеобразовательной школе должны стать «школой музыки для всех и для каждого».
Задачи метроритмической работы в первом классе: сформировать ощущение метрической пульсации в музыке, умение повторить ритм, ощущение сильной и слабой долей, навыки определения двух и трехдольных размеров музыки, ощущения темпов и понимание их смысла, чтение и исполнение простейшей ритмической записи, навыки элементарной ритмической импровизации (ритмизация стиха и воспроизведение знакомых ритмических формул марша, танцев — польки и вальса), сочинение ритмов к стихам, подтекста ритмических рисунков.
Развитием чувства ритма необходимо заниматься на каждом уроке. Привлекая словесно-ритмические игры, произнесение коротких стишков в ритме (прибауток, потешек, загадок), развивать чувство поэтического ритма, который отражается в музыке песен. Ритмическое воспитание таким образом осуществляется ясной связи с другими предметами школьного цикла — чтением и русским языком, где дети также выделяют ударные и неударные слоги. Логические ударения во фразе, учатся произносить выразительно.
Ритмические занятия побуждают детей к творчеству: придумать ритмический аккомпанемент стишкам или песенке, на данный ритм слов.
Младшие школьники обладают уникальным творческим потенциалом, который особенно ярко и активно проявляется в форме эмоциональной отзывчивости на яркие впечатления жизни и искусства. Школьники начальных классов обладают уникальными психофизическими возможностями творческих способностей средствами искусства. Их особая одаренность иссякает без целенаправленного развития! Творчество предполагает накопление музыкально-слухового опыта и его развитие, поэтому на занятия следует сочетать два вида деятельности: познавательную и эвристическую.
Детское музыкальное творчество является показателем музыкальности детей. Поэтому на основ предполагаемой методики — творческие формы воспитания, в процессе которых учащиеся практически осваивают язык музыки и составляющие его элементы: тембр, ритм, интонацию, гармонию… Музицирование по слуху (в начальном донотном периоде обучения) с последующим теоретическим осмыслением, «открытием для себя» элементов музыкального языка, способствует тому, что теоретически осознанный материал становится жизненно-естественной музыкальной речью ребенка, которую он с рождения носит как бы в себе.
Задачи уроков музыки как уроков творчества:
1. Формирование самостоятельной музыкально-созидательной деятельности на основе эстетического переживания и соотворческого восприятия искусства.
2. Отражение картины мира в собственном творчестве как путь художественного познания.
3. Основой детского музыкального творчества является импровизация, на основе которой развивается образное мышление, формируется музыкальный язык, через который ребенок выражает свое отношение к музыкальной действительности. Импровизация — самая доступная форма музыкального самовыражения детей, в которой ребенок раскрывает свои творческие способности и проявляет самостоятельность музыкального мышления. В детском творчестве как в зеркале отражается культурный рост ребенка.
4. «При комплексном подходе на основе синтеза искусств активизируется способность обобщения явлений по общим и существенным свойствам» (Л.Г. Выготский) — универсальное для всех видов познания и творчества, развиваются интегративные качества восприятия образное мышление как важнейший фактор художественного постижения мира. Именно образное мышление развивает у ребенка поиск неординарно решения жизненных проблем.
5. Формирование основ художественных знаний необходимых для собственного творческого опыта.
Наиболее полно свои возможности ребенок раскрывает в игре. Игра позволят сделать обучение интересным и увлекательным, активизирует творческие наклонности, поисковые способности. Как известно, игры бывают разными: принижающими и возвышающими, отупляющими и развивающими. Используйте творчески-развивающие игры, предложенные на страницах учебно-методического комплекта.
Уроки импровизации — это не только уроки музыки, но и уроки жизни. Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания — взрастить творческую личность. Нет более эффективного и надежного пути к этой цели как через импровизацию (так считают ведущие музыкальные педагоги мира К. Орф, И. Карлей и др.) — неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи. В музыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах. Обучая импровизации — «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не только знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного жизненного поведения. При этом акцентируется развитие, воображение, изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем.
Импровизация как древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества стояла у колыбели всех музыкальных культур и господствовала на протяжении многих веков. В педагогике XVI — XVIII веков значилось воспитание импровизатора наряду с композиторством, исполнителем, слушателем. И сегодня она является основой фольклорного музицирования. Идея общения и импровизации как к методу творческого обучения не нова. Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом.
Простейшая и любимая детьми форма музыкального движения музыкальная зарядка. На «Музыкальной зарядке» детей можно познакомить с большим количеством музыкальных произведений, в том числе с теми, которые приходятся по программе и связать эту форму с задачами по слушанию музыки, закрепить в слуховом сознании средств в музыкальной выразительности (прыжки — музыкальным прием стаккато, плавное движение руками — легато и пр.) Позже путем определенного подбора произведений. Можно формировать музыкально-слуховое ощущение стилей композиторов, эпохи страны национальных особенностей народной музыки и пр.
Этой формой можно осуществить преемственность с дошкольным музыкальным воспитанием. Где музыкальные спектакли — неотъемлемая часть жизни ребенка в дошкольных учреждениях. Театральные формы удивительно многообразны: настольный театр, театр картинок, кукольный, пальчиковый, мимический, театр пластики и жеста и пр. Наиболее доступным массовым школам и полезным для первоклассников представляется пальчиковый театр.
Он развивает мелкую моторику рук и тем самым стимулирует деятельность детского мозга и психику. Наукой доказана прямая зависимость уровня речевого развития детей с достижением пальцев рук. Систематические упражнения для пальцев рук способствует хорошей подвижности и гибкости детских ручонок, исчезновению скованности движений, нервных зажимов, что значительно облегчит первоклассникам приобретение навыков письма.
Таким образом, резюмируя сказанное можно предложить своеобразные правила для учителей музыки:
1. Воспитывайте средствами музыки у школьников чувство истиной любви к Миру и Человеку. Знания без любви к Миру могут обратиться во зло, против человека.
2. Развивайте в детях все сразу: красоту поведения. Основанную на нравственности и духовности, которая непременно отражается в детском музыкальном творчестве, певческий голос и музыкальный слух, пластику движений и артистичность.
3. В творческих музыкальных играх постарайтесь раскрыть все граи природного музыкального дара: пусть «искра Божья» разгорится в детях любовью к музыке.
4. С первых же шагов приобщайте школьников к простейшим формам музыкальной импровизации и сочинению — важен не результат, а сам творческий процесс. Активизирующий музыкально-слуховую память, внутренний слух, мышление.
5. Знания и навыки закрепляйте в игровых формах — игра повышает интерес к обучению, помогает лучше сосредоточится и благотворно влияет на эмоциональное состояние ребенка. Выдумывайте вместе с детьми музыкальные игры по образцам предложенных в конспектах уроков.
6. Предлагайте детям зарисовать свои музыкальные впечатления. Цвет — сильный эмоциональный фактор восприятия — используйте его для лучшего усвоения школьниками теоретического материала.
7. Открывайте у школьников музыкальные таланты и развивайте их.
8. Берегите детский голос.
Заключение
Все великие педагоги шли к одной цели и пытались в своей практической деятельности и в теоретических обобщениях дать ответ на вопрос вопросов любого мыслящего деятеля: как ввести маленького ребенка в накопленный человечеством веками огромный опыт за ограниченное, отпущенное на учение время, не «навредить» при этом не нарушив естественных процессов взросления, становления души, постепенного физического мужания, иными словами не совершая насилия над детской психикой, не лишая ребенка нормального ощущения своего «Я» в этом мире. Дистанция между сущностью ребенка и той задачей, что ставит официальная педагогическая система такая, какой мы ее имеем на пороге нового века, принимает угрожающие размеры. Избежать трагедий и драматических ситуаций безусловно «призваны» помочь принципы Орф-педагогики. Причем пытаясь их постичь, погружаясь в суть этих идей, сам педагог невольно начинает смотреть на мир и многие явления в нем глазами своего ученика. Он вынужден возвратиться в детство, чтобы повернуться лицом к ребенку и вместе с ним еще и еще раз пережить радость открытия мира и сотворчества. Поэтому вопрос о возможности применения Орф-принципов влечет за собой очевидный ответ: это одна из самых прямых дорог к ребенку и абсолютно неважно, какая это дисциплина, групповой это урок или индивидуальный. Разумеется удобнее заниматься с группой детей, ибо творческие импульсы, идущие от круга маленьких людей, пересекаясь, рождают за собой все новые и новые. Отсюда, уроки хора и сольфеджио, где игра и фантазия вполне естественны — дают самое широкое поле для педагогических импровизаций в русле «Орф-педагогики».
На начальном этапе обучения детей вокально-интонационным навыкам, развития творческого начала в ребенке, целесообразно использовать в работе игровые виды деятельности. На таких занятиях дети свободно поют на различные слоги и гласные, включая движения тела и рук. Целью всех заданий и упражнений здесь являются исследование, творческое открытие знания, игра с этим знанием, импровизация. Все упражнения можно использовать в качестве голосовой разминки на уроках сольфеджио и на занятиях в хоровом классе.
В ходе выполнения работы по теме: Элементарное музицирование как средство творческого развития детей младшего школьного возраста, мы пришли к следующим выводам:
1. Эффективности развития всего комплекса творческих способностей и качеств, необходимых для эмоционально-осознанного музицирования, способствует комплекс педагогических условий, включающий:
— накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры учащихся в форме специальных занимательных упражнений для развития ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма;
— применение элементов музыкотерапии на внеклассных занятиях пением;
— организация музыкально-певческой деятельности, осуществляемой в интегрировании разнообразных форм общения с искусством (пластическое интонирование и рисование средств музыкальной выразительности).
2. Предложенная модель развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности выступает как интегрированная научно-теоретическая конструкция, включающая:
— поэтапную деятельность учащихся, способствующую постепенному накоплению певческих навыков и проявляющуюся в обогащении музыкальных впечатлений школьника;
— технологию развития музыкальных способностей, построенную на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности;
— организацию внеклассной работы по музыкальному воспитанию младших школьников на основе авторской программы детского вокального ансамбля;
3. Музыкальные способности школьников складываются под воздействием не только школы. В этом сложном и важном процессе большую роль играют семья, средства массовой информации, окружающая среда.
Таким образом, музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс, итог проявлений творческих способностей.
Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе / Э. Б. Абдуллин.
М., 1983.
Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. — 452с.
Баренбойм Л. А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. — М., 1978.
Бычков. Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесеных, 1994. — 120с.
Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. — 248с.
Вестник педагогического общества Карла Орфа № 13. Челябинск: ЗАО «Типография Автограф», 2005.
Виноградов Л. В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов — музыкантов «Элементарное музицирование». Учебно-методический центр. 1990. — 97с.
Виноградов Л. В. Музыкальное действо // Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. — М., Просвещение, 1994, № 4.
Виноградов Л. В. Музыкант // Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. — М., Просвещение, 1994, № 4.
Виноградов Л. В. Раскрыть музыку в ее целостности // Искусство в школе. Общественно-педагогический и научно-методический журнал. — М., Просвещение, 1994, № 2.
Виноградов Л. В. Элементарное музицирование. Учебный курс. — М., Полири, 2001.
Вопросы музыкальной педагогики. — М., 1979.-Вып. 1. 90 с.
Выготский Л. С. Психология искусства. — М., Искусство, 1968.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка.
М., — Эксмо, 2004.
Голубева Н. В. Соловушка. Программа музыкального воспитания детей с ослабленным здоровьем. Тюмень. Издательство Тюменского государственного университета, 2000.
Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.
Готсдинер А. Л. Музыкальная психологогия. — М.: Просвещение, 1993. — 194с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
Емельянов В. В. Развивающие голосовые игры. Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по 1 уровню обучения программы «Фонопедический метод развития голоса». Тюмень. Издательство Тюменского государственного университета, 2004.
Емельянов В.В., Трифонова И. А. Развивающие голосовые игры. Тюмень. Изд. Тюм
ГУ, 2004.
Жак-Далькроз Э. Ритм. — М., Классика-ХХ1, 2001.
Жилин В.А. Орф-уроки. Екатеринбург УИТП, 1996.
Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1991.
Искусство в жизни детей /Опыт художественных занятий с младшими школьниками. — М., 1991.
Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. — 191с.
Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. — Вып.
2. — М.: Педагогика. 1984. — 98с.
Коэн В. Метод «музыкальных зеркал» (двигательные аналоги музыкального восприятия) / В. Коэн // Искусство в школе.- 1999, № 4.
Критская Е. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика / Искусство в школе. 1993. № 1.
Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М., Педагогика, 1983.
Леонтьева О. Т. Карл Орф. — М., Наука, 1984.
Лурия А. Н. Речь и развитие психических процессов ребенка / А. Р. Лурия, Ф. А. Юдович.
М., 1965. — 324 с.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: — М., Международная педагогическая академия, 1994.
Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 240с.
Музыкальное воспитание в современном мире. — М., 1970. — 260 с.
Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки: сб. научн. Тр./Чуваш. Гос. пед. ун-т.-Чебоксары, 2003.-Вып. 5. — 100 с.
Нозадзе М. В. Высокое назначение человеческого голоса. // Искусство в школе. 1997. № 5.
Орлов А. Психологические механизмы музыкального восприятия//Вопросы теории и эстетики музыки. — Л., 1963.-Вып.
2.
Осеннева М. С. Сущность методики в контексте методологии и теории музыкального воспитания младших школьников. // Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика воспитания младших школьников. — М., 2001.
Пасынкова Н. Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. // Психологический журнал. 1995. № 4.
Петрушин В. И. Моделирование эмоций средствами музыки./В.И. Петрушин//Вопросы психологии.-1988.-№ 5. С. 12−14.
Петрушин В. И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника/В.И. Петрушин//Вопросы психологии.
М., 1986.-№ 1.
Программы для общеобразовательных учебных заведений. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1−4 классы / автор-составитель Н. А. Терентьева. — М., 1994.
Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики/В.Г. Ражников. — М., 1980. — 220 с.
Ражников В. В. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Ражников. — М., 1984.
Спутник учителя музыки. Сост. Т. В. Челышева. — М.: Просвещение, 1993. — 240с.
Столяр З. Выразительные средства музыки. Кишенев.: Киртя Молдованска, 1990.
Тагильцева Н. Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках музыки: учеб.
метод. Пособие//Н.Г. Тагильцева. Екатеринбург, 2001.
Тарасов Г. С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.
Теплов Н. А. Музыка — детям: Пособие для муз. руководителя. — М.: Просвещение, 1985. — 144с.
Терентьева Н. А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 — 4 классы. М.: Просвещение. 1994. — 78с.
Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. — М.: Прометей, 1990. — 184с.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А. В. Яфальян. — Екатеринбург, 2004.
Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. — М., 1994.
Школяр Л. В. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская (и др.); под ред. Л. В. Школяр. — М., — 2001.
Школяр Л. В. Теория и методика музыкального образования детей: научн.
метод. пособие для учителя музыки и студ. высш. учеб. заведений / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д, Критская (и др.). — М., 1999.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал.
гос. пед. унив.; отв. Ред. А. В. Яфальян. — Екатеринбург, 2004. С.
28.
Теплов Н. А. Музыка — детям: Пособие для муз. руководителя. — М.: Просвещение, 1985. С. 45.
Теплов Н. А. Музыка — детям: Пособие для муз. руководителя. — М.: Просвещение, 1985. С. 52.
Теплов Н. А. Музыка — детям: Пособие для муз. руководителя. — М.: Просвещение, 1985. С. 59.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А. В. Яфальян. ;
Екатеринбург, 2004. С. 32.
Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. С. 89.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв. Ред. А. В. Яфальян. ;
Екатеринбург, 2004. С. 36.
Баренбойм Л. А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. — М., 1978. С. 12.
Баренбойм Л. А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. — М., 1978. С. 29.
Там же. С. 34.
Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы Междунар. пед. чтений «Образование и детство — ХХI Век», 21−22 апреля 2004., г. Екатеринбург/Урал. гос. пед. унив.; отв.
Ред. А. В. Яфальян. — Екатеринбург, 2004.
С. 57.
Виноградов Л. В. Элементарное музицирование. Учебный курс. — М., Полири, 2001. С. 16.
Виноградов Л. В. Элементарное музицирование. Учебный курс. — М., Полири, 2001. С. 19.
Бычков. Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесеных, 1994. С. 17.
Бычков. Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесеных, 1994. С. 43.
Спутник учителя музыки. Сост. Т. В. Челышева. — М.: Просвещение, 1993. С. 74.
Спутник учителя музыки. Сост. Т. В. Челышева. — М.: Просвещение, 1993. С. 82.
Спутник учителя музыки. Сост. Т. В. Челышева. — М.: Просвещение, 1993. С. 93.
Спутник учителя музыки. Сост. Т. В. Челышева. — М.: Просвещение, 1993. С. 97.
Бычков. Ю. Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. — М.: РАМ им. Гнесеных, 1994. С. 64.
Цели и задачи развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности
Этапы Эмоционально-интеллектуальный Мотивационный
Познавательно-творческий
Индивидуально-творческий Личностно-ориентированный Подходы Комплексный Системный Деятельностный
Синкретизма Принципы
Целостности Природосообразности Оптимистической перспективы Индивидуализации и дифференциации Художественности Креативности Формыи виды занятий Методы музыкальной педагогики Авторская программа Музыкотерапия Синтез искусств
(рисование, пластическое интонирование) Вокальные, дыхательные, ритмические, мимические упражнения Музыкально-дидактические игры Рекомендации педагогам и родителям
Диагностические методики Диагностика музыкальных способностей Высокий уровень музыкальных способностей
