Формирование эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Специалисты начинают оказывать помощь только тогда, когда к ним за помощью обращаются.

Родители, педагоги обращаются за помощью к психологу тогда, когда появляется проблема, с которой они сами не могут справиться. Специалистам всегда приходится иметь дело с достаточно запущенной ситуацией, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Если в течение некоторого времени (месяца, полугода) взрослые пытаются самостоятельно решить проблему или просто ждут, что все само собой образуется, то агрессивные действия ребенка периодически воспроизводятся, и тем самым закрепляется соответствующий поведенческий паттерн. Ребенок привыкает реагировать агрессивно, формируется негативный поведенческий навык, который начинает воспроизводиться автоматически. Программы агрессивного реагирования могут активизироваться в стрессовых ситуациях, когда ребенок теряет контроль над собой или во время болезни, на фоне общей физиологической ослабленности. Вероятность регрессивных срывов может сохраняться еще в течение многих лет и периодически осложнять жизнь ребенка [3, с. 7].

Самое важное в профилактике формирования агрессивного поведения у детей заключается в том, чтобы вовремя обнаружить предпосылки зарождения проблемы, т. е. провести психологическое обследование детей тогда, когда ни родители, ни педагоги еще не видят в этом никакой необходимости. Для этого нужно ввести в практику периодические профилактические массовые тестирования, чтобы любой ребенок каждый год проходил стандартное комплексное психологическое обследование так же, как проходит обследование медицинское. Необходимо преодолевать предубеждения против массовых тестирований, т. к. только с их помощью возможно «захватить» проблему на этапе ее зарождения и предупредить ее развитие.

Система групповой диагностики, положенная в основу технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, позволяет успешно предупреждать появление поведенческих и учебных проблем, а также обнаружить типичные отклонения в развитии современных детей, приводящие в дальнейшем к школьной дезадаптации, неуспеваемости, агрессивному поведению.

Работа системы направлена на профилактику, предупреждение осложнений и отклонений в развитии, и ее функционирование способно это обеспечить за счет раннего вмешательства в латентном периоде проблемы. Акцент делается на своевременной гармонизации развития, чтобы как можно меньше была потребность в коррекции. Разработана система рекомендаций, использование которых родителями и педагогами позволяет корректировать направление развития ребенка.

3.

2. Рекомендации по коррекции сформировавшихся нарушений в эмоциональной сфере у детей Психологическая коррекция — метод комплексного психологического воздействия на ребенка для изменения его жизненных установок, взглядов, навыков поведения, а также развития таких психических функций, как память, внимание, мышление [21].

Эффект коррекционной работы обычно определяют следующие факторы:

1. Установка пациента и семьи на помощь специалиста.

2. Клинические особенности заболевания.

3. Характерологические особенности ребенка.

4. Возможность эмоционального отреагирования эмоциональных реакций.

5. Возможность перестройки неадаптивного поведения и обретения навыков адаптивного общения [11].

Психологическая коррекция эмоциональной сферы ребенка проводится различными методами по следующим направлениям:

1. Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего школьного возраста).

2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между нарушением эмоциональной сферы ребенка и его ближайшим окружением).

3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).

4. Сублимирование эмоциональной сферы ребенка в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, творческая работа, занятия в различных кружках).

5. Сублимирование эмоциональной сферы ребенка в спорт: детей целесообразно приобщать к групповым видам спорта, играм, требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например, бокс или карате, нежелательны.

6. Участие в игровой (тренинговой) группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения [11, с. 32].

По А. И. Захарову, процесс занятия групповой терапии с детьми складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединение детей в группу, рассказы, игры, обсуждения [11].

1. Объединение детей в группу Основная цель этапа — снятие напряженности, скованности и затруднений в общении, связанных с пребыванием среди незнакомых детей в часто незнакомом помещении. Некоторые дети не могут играть: из-за страхов, отсутствия спонтанных игр дома (они просто не умеют), жестко ограничивающего характера воспитания. А. И. Захаров считает, что на этом этапе ведущему группы необходимо объединить детей для выполнения поставленных целей и задач и стараться нивелировать их излишнее напряжение. Ему необходимо быть достаточно мягким, чтобы создать в группе атмосферу безопасности и принятия, и иногда не только идти навстречу активности детей, но и уступать им в некоторых вопросах.

При правильном ведении группы в ней устанавливается атмосфера доверия, безопасности и откровенности, объединяющая всех участников. Последние начинают делиться своими переживаниями, мыслями, фантазиями и уже на этом этапе могут отреагировать свои отрицательные эмоции и агрессию. Особенность структуры занятий этой стадии состоит в том, что большое внимание уделяется разминке, которая может занимать почти треть всего времени. В качестве такого «разогрева» целесообразно использовать простые игры с преобладанием движения и экспрессивного выражения эмоций. Упражнения должны быть преимущественно направлены на синхронизацию, взаимодействие, доверие, а также на движение и развитие реакции.

Применяются и обычные игры, которые дети нередко используют на школьных переменах, в походах и во дворе: «жмурки», «кошки-мышки», «пятнашки», «петушиный бой», а также различные эстафеты. Если во время предварительной индивидуальной работы заранее было оговорено поведение детей в группе, то агрессивные ребята, как правило, не утрачивают над собой контроль и не «срываются» на окружающих.

Постепенно чисто двигательная часть занятия уменьшается, а освободившееся время занимают игры. Маленькие дети могут играть в кукол, старшие — разыгрывать ролевые игры с сюжетами из книг, фильмов и пр. Об окончании этого этапа можно говорить, когда дети уже могут играть все вместе безо всякого вмешательства специалиста. Следует учесть, что в качестве побочного эффекта почти всегда происходит повышение эмоциональной и двигательной активности ребят, вызванное отреагированием подавленных эмоций. Нередко это имеет вначале отрицательные последствия: родители, учителя и средний медицинский персонал оценивают такие изменения в их поведении негативно, и только грамотные и спокойные разъяснения специалиста могут предотвратить наказания, а то и прекращение терапии. Дальнейшее улучшение поведения детей обычно заставляет взрослых «сменить гнев на милость» и по-новому оценить происшедшие изменения.

2. Рассказы Дети сочиняют дома небольшие рассказы продолжительностью 10−15 минут и затем зачитывают их в группе по очереди. Сначала темы этих рассказов не лимитируются, но специалист должен внимательно следить за содержанием «сочинения» того или иного ребенка, поскольку дети неосознанно выражают в них свои чувства, фантазии и установки. Это позволяет лучше понять внутренний конфликт ребенка и его защитные установки. Затем детям предлагается сочинять рассказы на более конкретные и значимые для них темы: отношения детей и родителей, сверстников между собой, школьные проблемы, болезни, страхи, конфликты, проявления агрессии. Это позволяет детям воспроизвести переживания ситуаций, касающихся их непосредственно. Данный этап выполняет две функции:

1. он позволяет детям актуализировать, сформулировать и высказать свои проблемы, а, значит, и отреагировать негативные эмоции;

2. он позволяет несколько организовать детей и умерить их двигательную и эмоциональную активность, которая была «разбужена» предыдущим этапом.

3. Игра Основное значение игры состоит в отреагировании страхов и агрессивности, улучшении процесса принятия и проигрывания ролей, преодолении психологических барьеров общения. Вначале проводятся игры на темы, предлагаемые только детьми. Они сами придумывают сценарии, могут использовать в качестве таковых рассказы, сочиненные ими на предыдущем этапе. Такая тактика способствует развитию инициативы ребят, естественности и взаимодействия, лучшему вхождению в игровой образ. Уже на этом этапе можно ввести элементы арт-терапии, попросив детей вылепить или нарисовать отдельные ситуации или персонажей рассказов.

Позже можно разыгрывать сюжеты сказок, ситуаций из жизни, которые происходили или могли бы произойти в другое время, в другом месте и с другими людьми. Наиболее пользующиеся успехом ситуации — «Необитаемый остров», «Праздник» и «Осада крепости». Очень полезно проигрывать так же ситуации, в которых при предварительной беседе было выявлено наиболее конструктивное поведение того или иного ребенка. Оптимальная продолжительность игр — для школьников 30−45 минут, завершить игры можно также серией подвижных тренинговых упражнений: «Деление по признаку», «Отправление поезда», «Прорвись в круг», «Догнать идущего впереди», «Маневровый паровоз», «Таможенники и контрабандисты».

Специалист вначале не руководит игрой, предоставляя эту возможность детям. Он может участвовать наряду со всеми, но не должен прерывать детей и делать им замечания (если, конечно, они не проявляют агрессивных тенденций, излишней авторитарности или умаления достоинства других). Специалист предлагает свои сценарии игр наряду со всеми, но он должен подавать их в определенном порядке: сначала сказки, затем условные, стереотипные ситуации (человек не сдержал слово, помог незнакомому, защитил слабого, ошибся, испугался и пр.), и потом — реальные ситуации, происходившие с участниками группы (не сообщая, разумеется, имени того, кто является реальным прототипом). Когда наступает очередь разыгрывать его ситуации, специалист должен назначить на главные, авторитетные роли самых слабых, изолированных, неуверенных или отвергаемых детей, давая им возможность попробовать себя в тех ролях, которые они никогда не выполняют в жизни. Вне игры специалист по-прежнему руководит группой, определяя порядок и длительность занятий.

4. Обсуждение Это заключительный этап, направленный на закрепление результатов занятий, дальнейшее расширение самосознания и возможностей детей. В группе дошкольников его значение меньше, поэтому на занятиях на него нужно тратить немного времени — 10−15 минут. Здесь рассматриваются такие темы, как отношение к родителям, окружающим, ответственность, потребности и возможности, чувство дружбы.

На всех этапах совместной работы поведение специалиста является ведущим источником подкрепления позитивных изменений в поведении ребенка, а его личность — основным «инструментом» его профессиональной деятельности. Считается, что медики и психологи, проявляющие высокий уровень таких профессионально важных качеств, как эмпатия, внимание, бескорыстная сердечность и искренность, работают более эффективно.

С первого же этапа специалист должен стремиться создать атмосферу доброжелательности, оптимизма, непосредственности, искренности и доверия. Наивысшее профессиональное искусство состоит в том, что он должен наладить с ребенком теплые, дружественные отношения, но при этом сохранить определенную дистанцию с ним. Это позволяет избежать зависимости ребенка от умного старшего товарища и повысить ответственность маленького пациента за свое поведение и терапию. Очень важно соблюсти меру и не освобождать ребенка от ответственности за отрицательные эмоциональные реакции (гнев, агрессивность), непослушание или невыполнение порученных заданий, не дать свалить на специалиста решение всех проблем.

Заключение

Актуальность исследования обусловлена важностью изучения формирования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Исследователями было отмечено, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, а горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, отсюда возникает задача контроля за формированием эмоциональной сферы детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

В ходе работы была поставлена и достигнута цель исследования: практическое изучение формирования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста.

Для проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования были решены следующие задачи: проанализировать литературу по проблеме формирования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста; провести экспериментальное исследование, с целью определения особенностей формирования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста; проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста в количестве 40 человек, из которых 20 девочек и 20 мальчиков.

Теоретический анализ литературы по проблеме изучения формирования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста показал, что эмоции — это определенный способ отношения человека к окружающему миру, к другим людям и самому себе, проявляющегося в форме непосредственного переживания. Основными функциями эмоциональной сферы являются: отражательная (выражается в обобщенной оценке событий), сигнальная (возникающие переживания сигнализируют о его потребностях); информационная (помогает ориентироваться в окружающем мире и оценивать предметы и явления с точки зрения желательности); регулятивная (регулятор поведения); коммуникативная (передача информации о своем отношении к предметам и явлениям); защитная (эмоции могут мобилизовать организм на преодоление препятствий).

При анализе эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, с помощью проективной методики «Несуществующее животное», были получены следующие значения: проявления страхов — диагностировано 47,5%; проявления тревожности — диагностировано 45%; проявление демонстративности — диагностировано 47,5%; проявления агрессивности — диагностировано 42,5%; нарушения в сфере общения — диагностировано 37,5%;

По результатам методики «Кинотеатр» изучение степени позитивного или негативного психического состояния детей были получены следующие результаты: преобладающими эмоциональными состояниями у детей младшего школьного возраста стали: спокойствие — 95%, радость — 100%, мечтание — 95%, веселость — 95%, удивление — 80%, что позволяет судить о преобладании положительных эмоциональных состояний в эмоциональной сфере.

По результатам исследования рисунков детей (проективная методика «Кактус») были получены следующие значения: агрессивность — наличие иголок, сильно торчащих, длинных, близко расположенных друг от друга выявлены у 20% детей. Импульсивность — отрывистость линий, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, расположенный в центре листа выявлены у 30% детей. Неуверенность в себе, зависимость — маленький рисунок, расположенный внизу листа выявлены у 20% детей. Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм выявлены у 30% детей. Таким образом, можно сделать заключение, что у детей младшего школьного возраста наиболее выражен уровень импульсивности и демонстративности, открытости в 30% случаев.

Анализ результатов по методике «лесенка» показал, что 80% детей ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети, 100% детей считают, что мамы относя к «самым хорошим» детям. Настораживает оценка детей от лица папы: 59% детей считают, что папы относят их к «самым хорошим» детям, однако 25% детей считают, что папы их относят к самым плохим детям. Признаком неблагополучия, как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки.

Оценка детей от лица учительницы — 51% детей считают, что воспитательница относит их к «самым хорошим» детям, однако 24% детей считают, что они их относят к самым плохим детям. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит учительница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от учительницы.

Цветовой тест отношений (ЦТО) показал, что на первом месте у детей преобладает синий цвет (47%), что говорит о спокойствии и удовлетворенности. На втором месте по частоте выборов — желтый цвет (28%), что говорит об активности детей, стремлении к общению, веселости. На третьем месте зеленый цвет (22%), что говорит о чувстве уверенности, настойчивости, иногда упрямстве. На четвертом месте красный цвет — (14%), что говорит о наличии тенденций к агрессивности поведения, наступательной тенденции, возбуждении. Семья ассоциируется у детей с желтым цветом (27% выборов), что говорит о чувстве активности, стремлении к общению, веселости. Дом ассоциируется у детей с синим цветом (40% выборов), что говорит об ассоциациях со спокойствием и удовлетворенностью и говорит о наличии хороших стилях детско-родительских отношений у обследованных детей. Учительница ассоциируется с зеленым цветом (37% выборов), о чувстве уверенности, настойчивости, самоутверждении.

Оценка результатов личностного дифференциала показала, что у детей младшего школьного возраста наблюдается равномерное распределение средних значений в группе: значения фактора Оценки (О) — 3,9+0,319 028 результаты свидетельствуют об среднем уровне самоуважения.

Значения фактора Силы (С) — 3,7+0,366 113 свидетельствует о среднем развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым.

Значения фактора Активности (А) — 3,7+0,341 542 интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) — на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

На основании полученных результатов исследования об имеющихся отрицательных воздействий на формирование эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста (проявления страхов — диагностировано 47,5%; проявления тревожности — диагностировано 45%; проявление демонстративности — диагностировано 47,5%; проявления агрессивности — диагностировано 42,5%; нарушения в сфере общения — диагностировано 37,5%), можно предложить психокоррекционые мероприятия, проводимые в рамках школьного обучения.

Таким образом, учитывая сделанные выводы работы, можно считать гипотезу исследования, предполагающую, что изучение особенностей формирования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, позволит своевременно выявлять и способствовать формированию качеств управления эмоциями, что является необходимым навыком в ходе обучения в школе можно считать доказанной.

В заключении следует отметить, в ходе изучения литературы по проблеме формирования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста было показано, что включение эмоций в процессы мышления детей служит двояким целям. С одной стороны, целям активного управления, направления процесса мышления на преимущественное рассмотрение и решение тех или иных проблем, имеющих важное значение в текущем контексте. В ходе многочисленных актов анализа различных сторон формирования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с помощью эмоционального компонента как бы указывает себе, на что следует обратить внимание в первую очередь. Тем самым эмоциональные механизмы представляют собой неотделимую от мышления, органически связанную с ним часть когнитивной деятельности. Основное функциональное значение эмоциональных механизмов заключается, таким образом, в том, что они участвуют в процессах переключения внимания, выделения главного с точки зрения текущего момента направления анализа ситуации.

В частности, такая управляющая роль эмоций отчетливо просматривается при анализе рефлексий, т. е. процессов, связанных с сознательным анализом человеком своего собственного поведения, мотивов этого поведения, с анализом возможных вариантов действий, с оценкой правильности, целесообразности поведения. Как хорошо известно каждому из нас по собственному опыту, эмоциональные компоненты в ходе этих процессов играют огромную роль. Человек заново переживает все шаги прошедшего разговора или поведения, пытается спланировать более правильное развитие событий, и в этих процессах эмоциональное управление, выделяющее первостепенные по важности элементы анализа поведения, является обязательным и неотделимым компонентом рефлексивного анализа.

Другая сторона связи эмоций заключается в обратном влиянии процессов мышления на эмоциональные процессы. Осознанное управление человеком уровнем своих эмоциональных переживаний играет огромную роль в процессах воспитания и самовоспитания. Классические примеры воспитания хладнокровия в сложных ситуациях, обучение способам выхода из режима эмоциональных перегрузок, как известно, составляют основу различных психологических тренингов, начиная от различных школ психоанализа и психокоррекции и кончая школами йоги, буддизма и боевых искусств.

Важное значение эмоций отражается также и в их широком использовании в социальном поведении ребенка.

Список литературы

Акимова Г. Расту, играю, развиваюсь. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 416 с.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 2000. — 298 с.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Сфера, 2006. — 216 с.

Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 276 с.

Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: ИНФРА-М, 2007. — 288 с.

Изард К. Эмоции человека: (Пер. с анг.) Под ред. Л. Я. Гозмана, М. С. Егоровой. М.: Наука, 2002. — 464 с.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2007. — 783 с.

Истратова О. Н. Широкова Г. А., Эксакусто Т. В. Большая энциклопедия детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 568 с.

Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А. В. Педагогика начального образования. М.: Мар

Т, 2005. — 592 с.

Князева Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. — 119 с.

Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 2000. — 352 с.

Лакосина Н.Д., Сергеев И. И., Панкова О. Ф. Клиническая психология. М.: МЕДпресс-информ, 2007. — 416 с.

Никифоров Г. С. Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифоров Г. С. СПб.: Речь, 2007. — 950 с.

Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.

Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2002. — 358 с.

Психология. Под редакцией Крылова. М.: Проспект, 2007. — 752 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. — 713 с.

Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.

Сидоров П.И., Парняков А. В. Клиническая психология. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2008. — 864 с.

Славкина М. А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. — 196 с.

Слободчикова В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.

Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В. В. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.

Приложения Приложение 1

Проективная методика «несуществующее животное»

Инструкция 1

«Я хочу посмотреть, как ты умеешь придумывать, воображать. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле не бывает, никогда не было. Которого до тебя никто не придумывал — которого нет ни в книжках, ни в сказках, ни в мультфильмах».

Когда ребенок кончает рисовать, его просят придумать животному название. Название животного записывается в протоколе. После этого психолог дает следующее задание Инструкция 2 «А теперь расскажи про образ жизни нарисованного тобой несуществующего животного. Как оно живет?»

Рассказ ребенка записывается по возможности дословно. Затем, если в расе отсутствуют соответствующие сведения, то задаются дополнительные вопросы:

Чем оно питается?

Где живет?

Чем оно обычно занимается? А что любит делать больше всего?

А чего оно больше всего не любит?

Оно живет одно или с кем-нибудь еще?

Есть у него друзья? Кто?

А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?

Есть что-нибудь, чего оно боится, или оно ничего не боится?

Какого оно размера?

После этого ребенку предлагают представить себе, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания.

Все ответы ребенка записываются в протокол по возможности дословно.

Анализ результатов. Прежде всего, полезно оценить способ построения образа, характеризующий тип воображения и мышления ребенка, его подход к творческой задаче. При низком уровне вообразительной техники способ построения образа в большей мере отражается в наитии животного, чем в его внешнем виде.

Наиболее низкий («нулевой») уровень построения образа — это изображение реального животного (зайца, собаки, крокодила, человека и т. д.). Для шестилетнего возраста такой способ изображения — свидетельство низкого уровня развития воображения, не признан отклонения от нормы. Для более старшего ребенка это показатель отклонений, ибо в умственном развитии, либо в эмоциональной сфере. В частности, к подобному способу построения образа приводит сильное повышение уровня тревоги: ребенок боится отойти от реальности и позволить себе фантазирование.

Несколько более высокий вариант, относящийся, однако, к тому же уровню, — это (поражение животных, не существующих, но существовавших когда-то или же позаимствованных из литературы или кино (динозавра, дракона, Змея Горыныча и т. д.). Этот вариант говорит о бедности воображения и, как правило, типичен для детей с низким общекультурным уровнем.

Первый уровень — конструирование, собирание нового существа из деталей реальных животных (например, голова человека, тело медведя, заячьи уши, птичий хвост). Обычно конструкция отражается и в названии: «человеко-медведе-заяц», «слоно-корова» «летающий медведь» и т. п. Этот способ характерен для рационалистического подхода к задаче. Он говорит не о каких-либо психологических отклонениях, а лишь о низкой творческой направленности, об «исполнительской», а не творческой установке. В начале младшего школьного возраста (примерно до восьми лет) такая установка является наиболее типичной. При рационалистическом способе создания образа дальнейшая оценка определяется количеством прототипов и степенью их разнородности. Так, комбинация из пяти животных — это, разумеется, более сложное изобретение, чем собака с птичьим клювом. Корова с рыбьими плавниками — показатель более развитого воображения, та же корова с лошадиными ногами.

Второй уровень — создание целостного образа нового, несуществующего животного в соответствии с общей схемой животного, но без привлечения деталей конкретных животных (хотя результат и может отдаленно напоминать дракона, слонопотама или кого-то еще). Такое животное имеет голову с глазами и ртом, туловище, конечности (ноги, руки, крылья, щупальца). Название в этом случае не включает указаний на прототипы, иногда может строиться по той же модели, по которой строятся названия реальных животных («пусик», «бубозавр», «шапкоед»). Этот тип образа характерен для художественно-эмоционального подхода к творческой задаче. Чем меньше созданное животное похоже на что-то реально существующее (в природе или в культуре), тем выше оценивается уровень воображения.

Третий уровень — создание абсолютно оригинального существа (не напоминаю обычных животных и не построенного по стандартной схеме: голова с глазами и ртом, туловище с конечности). Этот способ говорит о творческом складе личности. Он возможно у ребенка как с преимущественно рационалистическим, так и с преимущественно художественным подходом к действительности, если только у него есть реальные творческие" возможности. У детей младше 9−10 лет такой способ построения образа встречаете довольно редко. При творческом подходе к задаче уровень воображения оценивается по степени естественности получившегося существа и, в частности, по степени соответствия между его внешним видом и описанием образа жизни. Слишком вычурное изобретение обычно свидетельствует не столько о творчестве и оригинальности, сколько о стремлении продемонстрировать окружающим свою непохожесть на других.

Приложение 2

Методика «Кинотеатр»

Количественный анализ. За пиктограммы № 1, 4, 5, 6, 10 начисляют по (-1) баллу; за № 2,7,8,9 — по + 1 баллу; за № 3 — 0 баллов.

По окончании подсчитывается сумма отрицательных выборов, которая делится на количество карточек и умножается на 100%.

Количество отрицательных выборов * 100%

± ПС — количество карточек Результат сравнивается с ключом методики.

Ключ:

меньше 10% - ППС (позитивное психическое состояние),

10−30% - НПС низкой степени (негативное психическое состояние)

31−51% - НПС средней степени, больше 52% - НПС высокой степени.

Также можно определить и степень выраженности определенного негативного состояния:

Психическое состояние Количество выбора одним ребенком определенного психического состояния Незначительная Средняя Высокая Страх До 3 4−8 >9 Злость До 4 5−8 >10 Агрессивность До 3 4−8 >9 Стресс До 3 4−9 >10 Скепсис До 5 6−11 >12 Важен также и качественный анализ — отношение ребенка, его мотивационный аспект к себе, окружению, природе, деятельности: нравственный аспект, выявление собственно проблемы ребенка.

Приложение 3

Цветовой тест отношений (ЦТО) Общие условия проведения цветоассоциативного эксперимента остаются аналогичными условиям проведения классического Теста Цветовых Выборов М. Люшера. К ним относятся: проведение желательно при дневном свете, светлый фон материала, на котором раскладываются цветовые стимулы (карточки), равнозначность воздействия на испытуемого всех восьми цветовых стимулов в процессе всего исследования (специально организованная процедура раскладывания).

1-й этап Перед ребенком на светлом фоне на столе в случайном порядке раскладываются полукругом цветные карточки, желательно, чтобы они не наезжали друг на друга и находились прямо в поле зрения без отсветов и бликов от осветительных приборов. После этого ребенку дается инструкция.

Инструкция 1. «Посмотри, здесь расположены цветные кусочки. Сейчас Ты будешь подбирать кусочек, подходящий к тому или иному человеку, к его характеру».

Далее имеет смысл выяснить, знает ли ребенок, что такое характер и дать понять, что он будет подбирать цвет, подходящий именно к человеку, а не к его одежде, то есть не тот цвет, который человек любит одевать. Далее следует продолжение инструкции:

«Давай попробуем. Подбери цвет к характеру твоего друга (психолог называет имя). Как тебе кажется, какой самый подходящий к его характеру?»

После выбора ребенка, каким бы он ни был, психолог дает одобрительную оценку, замечая при этом, что каждый цвет может быть выбран столько раз, сколько нужно.

После того как ребенок сделал выбор, цветовая карточка кладется на свое место. Далее для цветового выбора целесообразно называть ребенку людей в порядке возрастания степени их значимости для ребенка, то есть наиболее значимые лица (как «положительные», так и «отрицательные») называются последними. В последнюю очередь ребенка просят выбрать цвет, подходящий к его собственному характеру. Все выборы, а также реакции ребенка на процедуру на этом этапе фиксируются в разделе протокола «1-й этап. Цветоассоциативный выбор» в цифровом виде. На протяжении работы необходимо еще раз напомнить, что выбранные цвета могут повторяться.

2-й этап После завершения цветоассоциативной процедуры цветные карточки накрываются белым листком бумаги (или просто откладываются в сторону вне поля зрения ребенка) и желательно некоторое время занять ребенка каким-либо посторонним интересным занятием. Длительность подобного занятия не должна превышать 5−7 минут.

Далее цветовые карточки открываются (они точно так же должны находиться прямо в поле зрения без отсветов и бликов от осветительных приборов и желательно при том же уровне освещения) и цвета ранжируются ребенком в порядке предпочтения, начиная от самого приятного. Следует отметить, что при проведении ЦТО стандартный выбор цветов по предпочтению проводится один раз (а не два, как это делается при цветовых выборах в классическом варианте теста М. Люшера).

Приложение 4

Методика личностный дифференциал БЛАНК ЛД И КЛЮЧ Фамилия И. О. ______________________ пол_____ возраст ______

1. О + Обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 Непривлекательный — 2. С — Слабый 3 2 1 0 1 2 3 Сильный + 3. А + Разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 Молчаливый — 4. О — Безответственный 3 2 1 0 1 2 3 Добросовестный + 5.

С + Упрямый 3 2 1 0 1 2 3 Уступчивый — 6. А — Замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 Открытый + 7. О + Добрый 3 2 1 0 1 2 3 Эгоистичный — 8. С — Зависимый 3 2 1 0 1 2 3 Независимый + 9. А + Деятельный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный — 10. О — Черствый 3 2 1 0 1 2 3 Отзывчивый + 11. С + Решительный 3 2 1 0 1 2 3 Нерешительный — 12. А — Вялый 3 2 1 0 1 2 3 Энергичный + 13.

О + Справедливый 3 2 1 0 1 2 3 Несправедливый — 14. С — Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 Напряженный + 15. А + Суетливый 3 2 1 0 1 2 3 Спокойный — 16. О — Враждебный 3 2 1 0 1 2 3 Дружелюбный + 17. С + Уверенный 3 2 1 0 1 2 3 Неуверенный — 18. А — Нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 Общительный + 19. О + Честный 3 2 1 0 1 2 3 Неискренний — 20. С — Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 Самостоятельный + 21.

А + Раздражительный 3 2 1 0 1 2 3 Невозмутимый ;

Интерпретация факторов ЛД При применении ЛД для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) результаты свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.

Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствует предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-) — его отвержению.

Фактор Силы © в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор © выявляет отношения доминирования-подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) — на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, всегда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение.

Использование метода ЛД ЛД может использоваться во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям. В этом отношении ЛД сопоставим с двумя категориями психодиагностических методов — с личностными опросниками и социометрическими шкалами. От личностных опросников он отличается краткостью и прямотой, направленностью на данные самосознания. Некоторые традиционные, получаемые с помощью опросников характеристики личности, могут быть получены и с помощью ЛД. Уровень самоуважения, доминантности — тревожности и экстраверсии — интроверсии является достаточно важным показателем в таких клинических задачах, как диагностика неврозов, пограничных состояний, дифференциальная диагностика, исследование динамики состояния в процессе реабилитации, контроль эффективности психотерапии и т. д. Краткость метода позволяет использовать его не только самостоятельно, но и в комплексе с иными диагностическими процедурами.

От социометрических методов ЛД отличается многомерностью характеристик отношений и большей их обобщенностью. Как метод получения взаимных оценок ЛД можно рекомендовать к применению в двух областях: в групповой и семейной психотерапии.

В групповой психотерапии ЛД может быть использован для исследования таких сторон личности и группового процесса в целом, как повышение уровня принятия членами группы друг друга, сближение реальных и ожидаемых оценок, уменьшение зависимости от психотерапевта и т. д.

В семейной психотерапии может оказаться полезной та возможность сопоставления разных точек зрения на членов семьи (например, ребенка), между собой, которую представляет ЛД, а также возможность дифференцированной оценки эмоциональной привлекательности, статуса доминирования-подчинения и уровня активности членов семьи (например, супругов). Полезным может оказаться варьирование предметов оценки (например, «каким должен быть отец», «идеальная жена», «моя жена думает, что я…») с последующим вычислением расстояния между идеальным и реальным, ожидаемым и реальным и т. д. ЛД может помочь в определении действительной природы недовольства супружескими взаимоотношениями (недостаточная эмоциональная привлекательность, избегание ответственности и т. д.), уяснить роль ребенка в семейном конфликте.

Приложение 5

Сводная таблица ответов по методике «Несуществующее животное»

Имя Отношение к страхам Тревожность Демонстра тивность Агрессив ность Сфера общения 1 Степан К. 3 1 1 2 Федор О.

1 1 1 3 Кирилл П. 1 2 2 4 Андрей Ч. 1 1 5 Богдан Е. 3 3 3 6 Олег С. 1 1 1 7 Дмитрий С. 1 2 1 3 8 Владимир Б. 1 2 1 9 Александр Р. 3 1 1 10 Алексей В.

2 1 1 11 Семен К. 1 1 1 12 Филипп А. 2 3 13 Николай С. 1 1 3 14 Николай Л. 1 1 2 15 Федор М. 1 2 16 Максим П. 2 1 17 Александр К. 2 18 Петр У.

3 1 19 Николай Ч. 1 2 3 20 Сергей М. 1 3 2 21 Вероника С. 1 3 22 Карина В. 1 1 1 23 Ирина П. 1 1 2 24 Рита В. 1 2 1 25 Кристина В.

3 26 Елизовета Ф. 1 2 1 27 Мария П. 28 Ирина В. 1 29 Оксана В.

2 1 30 Елена Ч. 3 3 31 Инна К. 1 2 32 Диана Л 1 33 Роза П. 1 1 34 Елена К. 1 35 Елена Ш. 36 Екатерина В. 1 37 Влада П. 1 1 38 Кристина Б.

39 Елизовета Ш. 3 1 1 2 40 Софья К. Сумма 23 29 32 31 22

Приложение 6

Сводная таблица ответов по методике ЦТО соотношения цвета и понятия

Школа Семья Дом Учительница 1 1 1 1 3 2 1 4 1 3 3 1 4 2 1 4 1 4 5 1 5 1 2 4 1 6 2 2 4 4 7 5 1 4 4 8 4 1 1 2 9 4 3 1 3 10 4 3 1 5 11 1 3 1 2 12 1 5 5 3 13 1 5 3 2 14 2 4 1 5 15 5 2 2 2 16 2 2 3 2 17 1 2 2 4 18 2 5 1 1 19 2 4 1 1 20 3 2 5 2 21 3 2 3 2 22 1 2 2 5 23 1 5 2 2 24 1 3 2 1 25 2 1 1 2 26 3 1 2 5 27 5 4 1 4 28 3 4 1 2 29 3 4 5 4 30 2 2 1 2 31 2 2 3 2 32 1 2 2 4 33 2 5 1 1 34 2 4 1 1 35 3 2 5 2 36 3 2 3 2 37 1 2 2 5 38 1 5 2 2 39 1 3 2 1 40 2 1 1 2