Так как языковая догадка реализуется без участия контекста и основана на таких внутренних опорах неизвестного слова, как знакомые словообразовательные элементы, знакомые корни и знакомые словообразовательные механизмы, необходимо направленно знакомить учащихся с основами словообразования.
Обучение учащихся основным словообразовательным морфемам важно, так как в системе языка морфемный ярус имеет особый статус: морфемы играют важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой в процессе номинации, участвуют в формировании слов как частей речи, имеют определяющее значение в квалификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи.
Овладение способами и средствами словообразования английского языка способствует накоплению словарного запаса учащихся, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Определяя по форме слова его грамматическую функцию, учащиеся лучше ориентируются в описываемой ситуации, развивают языковую догадку и чутье, столь необходимые для перевода.
Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики морфем формирует навыки употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых высказываниях по английскому языку. Все это существенно обогащает лингвистический опыт учащихся, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в изучаемом языке.
В пятом классе средней школы обучение словообразованию и развитие на его основе языковой догадки представляется нам достаточно обоснованным и продуктивным, так как учащиеся имеют накопленный в начальной школе словарный запас в 600 лексических единиц английского языка.
Программой предусмотрено изучение следующих словообразовательных элементов:
Суффиксы деятеля: driver, actor, postman.
Суффиксы для формирования наречий: carefully.
Суффиксы для формирования существительных от прилагательных: politeness, punctuality.
Суффиксы для образования прилагательных от существительных: beautiful, thoughtful; readable.
Отрицательный префикс: unmarried.
Также приводятся примеры слов, подверженных конверсии: water — to water flowers; to trouble — a trouble.
В учебнике даются значения данных словообразовательных элементов, затем учащимся предлагается самостоятельно сформировать новые слова из данных слов и элементов:
Form adverbs from the following adjectives and the suffix -ly:
Loud, quiet, polite, slow.
Use them in your own sentences.
Guess the meaning of the following words: peaceful, whiteness, loudly, thoughtfulness, punctuality. What parts of speech do they belong to?
Р.К. Миньяр-Белоручев предлагает также следующие виды упражнений для развития языковой догадки:
Уже знакомое вам слово address употреблено в новом значении. Дайте перевод предложения. К какой части речи относится слово address?
When you address to a young unmarried girl, use the word «Miss».
Исходя из значения знакомого вам слова change определите во фразах значение слова changeable: The weather in London is very changeable.
Формирование словообразовательных цепочек: beauty-beautiful-beautifully.
Классификация приведенных слов по частям речи на основе словообразовательных элементов: whiteness, politely, careful, careless, worker, slowly.
Догадаться о значении слов toothache, stomachache, earache, зная слово headache.
Догадаться о значении сложных слов, зная значение их компонентов: snowman, snowball, waterfall [Миньяр-Белоручев, 1990: 78].
Сравните однокоренные слова и выделите в них общую основу. Распределите их по частям речи.
Укажите модели, по которым образованы следующие производные слова, определите значение этих слов.
Найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от …
Найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от глаголов (прилагательных).
Найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов.
Найдите в каждой группе слов одно с отрицательным значением.
Переведите абзац (текст), используя слова общего корня как основу для понимания.
Разложите сложное слово на составные элементы.
[Маслыко, 2001:
101].
Немаловажно то, что данная группа слов активно используется в текстах, а затем и в речи учащихся. Таким образом, происходит развитие лексического навыка, закрепление словообразовательных моделей в памяти учащихся, что способствует накоплению языкового опыта, на основе которого возникает языковая догадка.
Данные слова не приводятся в учебном словаре к учебнику И. Н. Верещагиной и О. В. Афанасьевой для 5 класса, и во всех заданиях, связанных с ними, учащимся предлагается самостоятельно догадаться об их значении.
Следующая группа слов, являющихся материалом для развития языковой догадки — интернациональные и заимствованные слова, сходные по написанию и звучанию с аналогичными в родном языке. Проанализировав учебник И. Н. Верещагиной и О. В. Афанасьевой для 5 класса средней школы, мы сделали вывод, что содержание таких слов в тексте достаточно велико. Приводим некоторые из них: problem, football match, computer games, collect, gallery, hobby, opera, politics, concert, tourist, cottage, bank, airport, dollar, continent, national и многие другие.
При работе с данными словами следует обращать внимание на следующие моменты:
Особенности чтения и произношения иноязычных слов, предотвращение межъязыковой интерференции. Так как многие из сходных по написанию слов имеют ударение, не совпадающее с аналогичным в русском языке, необходимо отдельно обращать на это внимание учащихся: football — футбол, problem — проблема и т. д. Также следует обращать внимание на различия в фонетическом составе слова: concert — концерт, centre — центр, tourist — турист, student — студент и т. д.
Еще одну потенциальную опасность представляют «ложные друзья переводчика», которые дети стремятся перевести «по аналогии»: intelligent — «интеллигент»; examine — «экзамен»; в практике учителей английского языка встречался даже такой пример, как clever — «клевер». Учащиеся должны быть предостережены о таких словах, однако, в любом случае следует поощрять попытки догадаться о значении данного слова.
Для работы с интернациональными словами предлагаются следующие упражнения:
Найдите в тексте слова, сходные с русскими, которые вы можете понять без перевода.
Выпишите из текста слова, имеющие общий корень с приведенными ниже русскими словами.
Сравните значения данных иностранных и русских слов, имеющих общие корни, но различные значения, в следующих контекстах, запомните их [Маслыко, 2001: 101].
Прочтите предложения, найдите интернациональные слова и скажите, совпадает ли их значение в родном и изучаемом языках.
Далее рассмотрим упражнения, способствующие развитию контекстуально-языковой догадки.
Основным принципом подбора упражнений для раскрытия смысла слова по контексту является предоставление наиболее яркого и типичного примера, который помогает однозначно вычленить смысл «проблемного слова»: Columbus discovered America in 1492.
Для семантизации незнакомого слова по контексту также могут быть использованы синонимы и антонимы: Jim is a rich man. H e has a lot of money. H e can travel by plane and stay in expensive hotels. J ohn is a poor man. H
e has too little money. He buys only cheap things.
Для развития контекстуально-языковой догадки важны также граммматико-синтаксические условия, в которых встречается «проблемное» слово. Поэтому очень важно, чтобы обучаемые овладели поисковыми действиями при чтении: знали, где искать смысловой глагол, где может стоять вспомогательный глагол и т. п. Этому может способствовать использование алгоритмов и памяток.
На основе анализа методической литературы, нами были выделены следующие упражнения на развитие контекстуально-языковой догадки:
Найдите омонимы в предложениях и определите их значения.
Найдите синонимы в предложениях и определите их значения.
Определите различные контекстуальные значения одного и того же слова.
Найдите в тексте слова, образование которых вы можете объяснить.
Отметьте предложения, которые выражают одно и то же, плюсом, остальные — минусом.
Для каждого предложения найдите соответствующую пословицу (поговорку) или предложение, имеющее тот же смысл.
По формальным признаком определите группу подлежащего и сказуемого в предложении.
Прочтите пары предложений. Опираясь на контексты, догадайтесь о значении выделенных слов. Проверьте свое предположение по словарю.
Прочтите текст, догадайтесь, какие слова или части слов пропущены.
Прочтите текст и выберите из приведенных слов те, которые необходимы для завершения следующих предложений текста [Маслыко, 2001: 105−108].
Выводы к Главе 2
Догадка понимается в методической литературе как непосредственное понимание слов и речевых структур, которые не встречались в речевом акте учащихся или встречались в других комбинациях. Различают языковую и контекстуально-языковую догадку.
Языковая догадка связана со словообразовательными умениями учащихся и их умением вычленять знакомые элементы слова или опознавать слова на основе их графического и фонетического сходства с аналогичными словами родного языка.
Контекстуально-языковая догадка — это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него.
Обучение языковой и контекстуально-языковой догадке органично входит в структуру обучения чтению и осуществляется в основном на предтекстовом этапе.
Существует система упражнений для развития каждого из вида языковой догадки. Рекомендуется использовать данные упражнения регулярно и комплексно, так как это способствует не только эффективному развитию умения чтения, но и расширению общего и лингвистического кругозора учащихся.
Заключение
Развитие всех видов языковой догадки является несомненно важной задачей, так как языковая догадка — неотъемлемый компонент рецептивных видов речевой деятельности (аудирования и чтения). Небольшое содержание незнакомых слов в тексте, предусмотренное Программой обучения, не должно препятствовать эффективному чтению. Для этой цели нами были проанализированы и систематизированы языковые и условно-речевые упражнения.
Отдельную группу упражнений составляют те, которые направлены на преодоление психологических трудностей и боязни неизвестного, а также на развитие умения антиципации. Данные упражнения способствуют повышению мотивации к прочтению и последующей работе с текстом, при этом развивая творческие способности учащихся.
Далее упражнения подразделяются в зависимости от вида догадки и от особенностей изучаемого лексического материала. Так, выделяется большая группа упражнений, связанных со словообразовательными особенностями английского языка. В пятом классе средней школы ведется работа с суффиксами деятеля, суффиксами для образования существительного (-ness, -ity), суффиксом наречия (-y), суффиксами прилагательного (-less, ful), отрицательным префиксом (un-).
Следующая группа упражнений имеет дело с группой слов, сходных графически и фонетически с аналогичными словами русского языка. Такие упражнения должны быть направлены не только на выявление смысла данных слов, но и на отработку их фонетических особенностей для преодоления межъязыковой интерференции.
Существующие упражнения для развития контекстуально-языковой догадки направлены на вычленение смысла слова в предложении или в отрывке текста, в зависимости от его роли в предложении, в контрасте с антонимами или синонимами. Важно, чтобы контекст максимально способствовал выделению смысла проблемного слова.
В заключении необходимо заметить, что процесс формирования и развития языковой догадки требует системного подхода.
Список использованных источников
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
Арбекова Т. И. Лексикология английского языка (практический курс). Учеб. пособие для II — III курсов ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. школа, 1997. — 240 с.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.—М.: Просвещение, 1965.—130 с.
Воронин Л.Г., И. И. Богданова. Догадка и ее физиологические механизмы // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1971, № 2, стр.
Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982.—360 с.
Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 360 с.
Дорджеева С. И. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в чтении. Электронный ресурс:
http://festival.1september.ru/articles/410 942/
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 127 с.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.
М.: Просвещение, 1991. — 226 с.
Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1983.
Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-балтийский информационный центр БЛИЦ, CUP, 2001. — 224 с.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку.
М.: Просвещение, 1990. — 268 с.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф.
Будько, С. И. Петрова. — 7-е изд., стер. — Мн.: Выш.
Шк., 2001. — 552 с.
Пассов Е. И., Соловцова Э. И. Вызов слова: механизмы и следствия // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч тр.—Воронеж, 1981.—С.58−66.
Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. — 2005. — № 5. — С. 2−32
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 230 с.
Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения иноязычному чтению в вузе. — Свердловск. 1988, 130 с.
Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов иностранного языка. — Л.: Просвещение, 1977. — 295 с.
