Движения детей были мало координированными, неточными, многие из них плохо удерживали предметы, часто действовали одной рукой. Некоторые испытуемые были не способны к быстрой смене моторных установок. У отдельных испытуемых отмечалась недостаточность мышечной силы, ритма произвольных движений, темпа. Обнаружилось также нарушение словесной регуляции действий, что проявлялось в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции. 8, 132]
Полученные данные показывают, что при интеллектуальной недостаточности в младшем дошкольном возрасте ярко проявляется качественное своеобразие в протекании всех психических процессов и функций, что требует своевременной коррекционной поддержки ребенка с первых лет его жизни.
Содержание и организация работы по развитию развития конструктивной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Основной формой организации адаптивного обучения являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые строятся, исходя из особенностей восприятия ребёнка и определенных навыков.
В процессе работы используются реабилитационные методики: обучение альтернативной коммуникации, фоноритмика, арттерапия, сказкотерапия, психогимнастика, музыкотерапия, игротерапия, элементы эрготерапии, технологии: использование карточек, пиктограмм, технологических карт, программного обеспечения «Видимая речь».
Для обеспечения гармонического развития в дошкольном возрасте ребенку необходимо прежде всего освоить вербальные, образно-жестовые (образно-двигательные) и образно-графические виды знака. Именно поэтому для социализации и овладения специфически человеческими способами умственной деятельности важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т. е. символико-моделирующие виды деятельности, которые основаны на определенном виде знака (алфавите кодирования) и механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. [26, 10]
При организации игр у детей с особенностями психофизического развития особую трудность вызывает педагогическое руководство их общением. Дети, как правило, не умеют играть не только совместно, но и с трудом играют рядом. В играх проявляется беспомощность детей, неумение вступать в контакт друг с другом. Часто встречаются проявления агрессивности по отношению друг другу, неосознанное желание нанести вред товарищу по игре: отнять игрушку, сломать постройку и т. д. Это в одинаковой мере относится как к детям 3—4 лет, так и к более старшим 5−6—летним дошкольникам. В этих условиях перед воспитателем, прежде всего, стоит задача организации играющего коллектива детей посредством воспитания у них привычки доброжелательного и сочувственного отношения к тому, что делают сверстники по игре.
В дошкольном возрасте ребенок с особенностями психофизического развития незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Дети с особенностями психофизического развития не должны быть изолированы от своих здоровых сверстников. Общение с ними — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда, напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу.
Особое значение для развития личности ребенка, имеет игра, которая способствует усвоению элементарных нравственных качеств, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок — партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения — важное условие налаживания отношений между детьми в игре. В настоящее время нами проводится экспериментальное исследование, в ходе которого будут выбраны наиболее эффективные приемы и методы игровых занятий. 9, 188]
Психолого-педагогические исследования в области специальной дошкольной педагогики и психологии показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ролевая игра не приобретает статус ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка. В настоящее время существуют исследования характера и содержания игровых действий умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста (Э. Кулеша, Н.Д. Соколова), особенностей театрализованной игры (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова). Рассматриваются вопросы знаково-символического развития этой категории детей в ходе овладения ролевой игрой (Н.А. Борисова, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова). В существующих программах воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обучение игре является центральным разделом. Однако специальных работ, посвященных изучению роли как «конституирующего момента» игры, а также базового компонента игры — ролевого поведения до сих пор не проводилось. Потребность педагогической практики в совершенствовании методики обучения сюжетно-ролевой игре делает необходимым целенаправленное, детальное изучение ролевого поведения умственно отсталых дошкольников и поиск эффективных путей его формирования.
Кооперативные умения формируются в ходе специальных игр-ритуалов, в процессе которых дети осваивают одновременно-параллельные, чередующиеся и совместно-разделенные действия, основанные на соблюдении правил очередности. Эти игры способствуют развитию внимания и чувствительности к сверстнику, его действиям и репликам, формированию коммуникативных умений и навыков совместной деятельности.
Таким образом, применение разработанного коррекционно-развивающего комплекса по формированию ролевого поведения дает дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью возможность овладеть механизмом сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности и служит повышению качества всей коррекционной психолого-педагогической работы с детьми данной категории.
Заключение
В настоящее время, интегрированное воспитание и обучение становится ведущим направлением в развитии специального образования. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка. Особое внимание уделяется интеграции детей раннего дошкольного возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.
В качестве перспективных направлений развития системы специального образования можно назвать следующие:
Создание службы педагогического патронажа для детей раннего возраста.
Расширение информационно-консультационных служб.
Использование в общественной практике альтернативных средств коммуникации.
Оптимизация содержания образования (в том числе построенного на предметно-комплексной основе, а также исходя из субъекта обучения).
Индивидуализация учебных программ, соответствующих образовательным стандартам.
Совершенствование системы контроля и оценивания деятельности, учащихся с особенностями психофизического развития.
Компьютерная поддержка учебно-методических комплексов.
Обеспечение многоуровневого обучения при более широкой внешней и внутренней дифференциации.
" Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию", под ред. Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой; М., 1979 г. — 388с.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М. 1982. — 348с.
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва-Воронеж., 2001. — 268с.
Александров В. Б. Основания гуманитарного познания //ХI Международная конференция «Логика, методология, философия науки. В 3-х ч. — Ч.III. — Москва-Обнинск, 1995. — 176 с.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М., 1997. — 344с.
Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб, 2001. — 403 с.
Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 432 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 312с.
Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — М.: Просвещение, 1991 — 95c.
Готовимся к школе. Программно — методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г.
Шевченко. — М. 1998. — 286с.
Давидчук А. И. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. — М., 1976. — 79с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001. — 314с.
Лиштван З. В. Конструирование: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1981. — 159с.
Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. М., 1999 — 240c.
Прикот О. С. Методологические основания педагогической системологии. Дисс. …д.п.н. — СПб., 1997. — 303 с.
Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. — М.: Межд. педагог. академия, 2005. — 402 с.
Ширяева Н. Влияние конструирования на развитие умственных способностей детей (старшая группа) // Дошкольное воспитание. — 1985. — № 10. — С.28−32.
