Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках обществознания

В соответствии с ФГОС НОО коммуникативными универсальными учебными действиями выпускники начальной школы овладевают в процессе освоения основной образовательной программы, т. е. на уроках всех изучаемых предметных областей [46]. Особая роль в этом отводится освоению предметной области «Окружающий мир».

Особенность «Окружающего мира» состоит в том, что он имеет ярко выраженный интегрированный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает учащимся материал естественных и социально-гуманитарных наук, на основе которого формируется целостное и системное видение мира в его важнейших взаимосвязях. Школьники младших классов на уроках окружающего мира осваивают прежде всего целостную картину мира.

Содержание окружающего мира включает в себя две предметные области: обществознание и естествознание [46].

Обществоведческий блок Примерной программы по окружающему миру называется «Человек и общество» и включает разделы: «Моя Родина», «Родной край — частица Родины», «Наша Родина — Россия, Российская Федерация», «Страницы истории Отечества». Они посвящены государственному устройству России, символам государства, границам, столице, важнейшим городам, истории страны, местоположению малой родины школьников и ее достопримечательностям[35].

Освоение этих разделов предполагает и коммуникативную деятельность младших школьников. В качестве предметных результатов предусмотрено:

• — освоение элементарных правил нравственного поведения в мире людей, здоровьесберегающего поведения в социальной среде;
• — получение информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве;
• — развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в социуме, а младшие школьники могут достичь этого только в процессе взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Как уже отмечалось выше, возможности сотрудничества обеспечивают такие коммуникативные универсальные учебные действия, как:

• — умение слышать, слушать и понимать партнера;
• — передавать собеседнику/партнеру важную для решения учебной задачи информацию;
• — умение ориентироваться в ситуации общения;
• — разрешать конфликты;
• — составлять устно небольшое монологическое высказывание по предложенной теме, заданному вопросу;
• — планировать и согласованно выполнять совместную деятельность;
• — распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга;
• — уметь договариваться, участвовать в диалоге, правильно выражать свои мысли;
• — оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками [32].

Таким образом, уроки обществоведческой тематики могут стать основой формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Отсюда задачей педагога в этих условиях является использование всевозможных способов формирования этих действий на уроках обществознания.

Процесс достижения планируемых результатов на уроках в начальной школе требует целенаправленной организации учебной деятельности, создания педагогических условий для развития личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий при изучении конкретного учебного материала.

В практике начальной школы для достижения намеченного результата широко используются личностно-ориентированные технологии, технология деятельностного метода обучения, технология проблемно-диалогического обучения, социоигровые и другие технологии.

В рамках любой технологии для формирования коммуникативных универсальных учебных действий требуются специальные методы и приемы и система занятий. На уроках обществознания в этих целях используются такие методы обучения, как: работа в парах и малых группах, метод сотрудничества, беседы, дискуссии, наблюдение и фиксирование результатов, поиск информации, игровые методы, а также приемы: командно-игровая деятельность, учимся вместе, специальное задание и другие.

На страницах соответствующих учебников часто встречаются такие задания, как «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни.» и т. д. предполагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке). Между тем, по своей сути это задание имеет чисто коммуникативную природу: рассказ всегда адресован кому-то, описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения или взаимодействия.

В качестве примера обучения младших школьников коммуникативной деятельности рассмотрим работу в малых группах (3−4 человека).

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учащихся в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом учитель максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее учащиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие учителя на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Учащиеся, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы учащиеся переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям [34,37,48].

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Роли в группах распределены и время от времени происходит их смена, чтобы каждый мог попробовать свои силы.

Обязанности членов группы могут быть составлены примерно таким образом: координатор обеспечивает равное участие в работе членов группы, планирует этапы работы; инструктор оказывает помощь, направляет работу в соответствии с задачей (не отвлекаемся, мы ушли от темы и др.); секретарь записывает идеи, ответы; заводила отмечает групповые свершения («молодцы», «дадим возможность ответить Максиму» и др.), воодушевляет членов группы («мы продвинулись вперед», «интересная идея» и др.) [21].

Теоретический анализ формирования коммуникативных учебных действий в процессе деятельности в группе позволил выявить определенный алгоритм действий младших школьников (таблица 1) [3,7,21,29,48].

Таблица 1 — Алгоритм работы группы.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это — возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей.

В учебниках и рабочих тетрадях предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет учащимся использовать свои знания на практике, применить комммуникативные умения. Например:

• — Как ты понимаешь смысл выражения «Нужен как воздух»? Расскажи об этом своему соседу по парте. Про кого или про что ты можешь так сказать? Ответ напиши.
• — Разделитесь на группы по пять человек. Составьте кроссворд из десяти слов на тему «Золотое кольцо России». После составления кроссворда поменяйтесь с другой группой и попробуйте разгадать чужой кроссворд.

Некоторые задания предлагают рассказать о чем-то, например:

— Расскажите о своем городе (селе) по плану: название города 9села0, главная улица, достопримечательности.

Учитель может также дать многоуровневое коммуникативное задание:

— Узнай у взрослых или по справочникам города, какую продукцию выпускают предприятия нашего города, какие из них особенно важны для города. Подготовь короткое сообщение.

— Составь и напиши памятку для всей семьи «Почему в автомобиле надо соблюдать правила безопасности». Пусть твои родственники запишут свои дополнения.

Как показал анализ литературы и личные наблюдения, работа в парах и группах имеет большое значение на уроке: возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала; меньше времени тратится на формирование конкретных универсальных учебных действий, чем при фронтальной работе; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся, сплоченность класса; учащиеся более точно оценивают свои возможности, приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе; у них формируются умения решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать. Групповая работа позволяет дать учащимся эмоциональную и социальную поддержку, вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети, как правило, преодолевают страх.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать учащихся к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (причину отказа можно выяснить позже); совместная работа не должна продолжаться более 10−15 минут во избежание переутомления и снижения эффективности; не стоит требовать абсолютной тишины, но следует пресекать выкрикивания.

Однако часть учащихся испытывает коммуникативные затруднения в межличностных отношениях. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещённость или различение когнитивных и, в целом, индивидуальных стилей деятельности общения.

Анализируя результаты своего исследования, И. А. Гришанова дает характеристику указанных коммуникативных затруднений, которая может быть полезна учителям-практикам.

Когнитивные трудности определяют: пассивность в условиях учебного общения, неспособность критически относиться к результатам общения, чрезмерная обидчивость из-за незначительных поводов, категоричность утверждений, неспособность понять смысл шуток.

Поведенческие: сложность в установке контактов со сверстниками при организации коммуникативной деятельности на уроке, нарушение произносительной стороны речи, невладение невербальными средствами общения, отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе и следовать адекватным формам поведения.

Эмотивные: специфическое волнение в устных выступлениях перед одноклассниками, невыразительность используемых средств общения, неумение владеть голосом, неумение регулировать темп речи, неспособность сдерживать эмоции в ситуациях конфликта[19].

В ходе исследования ею также установлено, что учащиеся с коммуникативными трудностями имеют менее уравновешенные нервные процессы, они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни, их работоспособность снижена. Более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к состояниям тревожности. По их собственной самооценке, причиной снижения эмоционального состояния является осознание несформированности отношений со сверстниками[19].

Решающая роль в преодолении коммуникативных затруднений у младших школьников принадлежит учителю и педагогу-психологу.

Таким образом, из выше изложенного можно сделать следующие выводы.

Коммуникативная деятельность служит целям познания социального мира людей. Она формируется на основе личностных мотивов в учебной, игровой, трудовой и познавательной деятельности; удовлетворяет потребность во взаимопонимании, используя в комплексе все ранее усвоенные средства общения.

Для младшего школьника характерны такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли, умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения не сформированы или находятся на низком уровне, то необходимо использовать определенные соответствующие данному возрасту средства.

Психолого-педагогическая сущность формирования коммуникативных универсальных учебных действий заключается в поэтапном формировании соответствующих коммуникативных умений с учетом возрастных и личностных особенностей младших школьников. Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для школьников привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия; повышенная эмоциональность коллективного восприятия; противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе.

Общая учебная цель организует младших школьников на преодоление всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

Обществоведческий блок курса «Окружающий мир», реализуемый в современной начальной школе, безусловно, подходит для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Освоенные младшими школьниками коммуникативные действия должны быть направлены прежде всего на обеспечение успешной коммуникации, на формирование коммуникативной компетенции — умений «ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми, владение нормами общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера и т. д.».