Направления коррекционной работы определили задачи формирующего эксперимента:
Знакомить детей с произведениями искусства для обогащения зрительных впечатлений Обращать внимание детей на образную выразительность разных объектов в искусстве, природном и бытовом окружении; учить замечать общие очертания и отдельные детали; показывать из каких деталей складывается композиция.
Поощрять детей воплощать в художественной форме свои представления, переживания, чувства; поддерживать личностное творческое начало.
Обогащать содержание в изобразительной деятельности в соответствии с задачами познавательного и социального развития детей; инициировать выбор сюжетов о семье, жизни в детском саду, также бытовых, общественных и природных явлениях.
Помогать осваивать новые техники в изобразительной деятельности, по собственной инициативе объединять разные способы изображения (например, комбинировать силуэтную аппликацию с рисованием и др.)
Создавать условия для свободного, самостоятельного экспериментирования с художественными материалами (бумага белая и цветная, краски: гуашь, акварель; кисти, карандаши и др.), изобразительными техниками. Было проведено 16 занятий. Занятия проводились в первой половине дня, 2 раза в неделю. Длительность занятия 25−30 минут.
Структура занятия выглядит следующим образом:
Вводная часть (организация внимания детей).
Основная часть. Упражнения, игры, обсуждение темы рисования, показ (объяснение) этапов работы; выполнение работы детьми.
Оценка деятельности детей.
Подведение итогов.
Были определены два основных этапа обучения — этап формирования интереса к изобразительной деятельности и этап развития сюжетного рисования и творческих способностей.
Первый этап направлен на создание условий для закрепления у детей интереса к изобразительной деятельности.
На этом этапе у детей формируется эмоциональное отношение к предмету и изображаемому явлению и умение передавать это отношение с помощью цвета, овладение, приемами анализа объекта, сочетая зрительный и осязательный способы обследования предмета с выделением основных его свойств и соотношений.
Дети учатся ориентироваться в пространстве и на листе бумаги, рационально располагать на нем предметный рисунок.
Становление детского изобразительного творчества невозможно в отрыве от других видов деятельности дошкольников в условиях ДОУ. Поэтому необходима тесная связь изобразительной деятельности с игрой, с предметной деятельностью, с накопленным жизненным опытом.
С детьми проводились игры на развитие на развитие наблюдательности, внимания: «Что изменилось?», «Чем похожи, чем отличаются?», «Чей, чья, чье?», «По дороге домой», «Зажги фонарик», «Найди по описанию» и др.; имитационные подвижные игры: «Иностранец», «Белые медведи», «Паровозик», «Лужа», «Зеркало» и др.
Предлагались специальные упражнения на развитие тонкой ручной моторики и улучшение дифференциации движений: «Деревья», «Стол», «Коза», «Очки», «Пальчики здороваются», «Оса», «Человечек», «Птички летят», «Шнуровка», «Перебор крупы» и др.
Формирование интереса к изобразительной деятельности невозможно без учета эмоционального настроя дошкольников с ЗПР на восприятие произведений художественного творчества и своих собственных работ.
Занятия на привлечение внимания детей начинали с рассматривания иллюстраций в детских книгах, использовались сюрпризные моменты, детям для обследования предлагались яркие, выразительные предметы.
Формировался интерес к собственно изобразительным средствам, дети знакомились с красками, упражнялись в пятнографии.
Складывая лист бумаги с каплями краски пополам, они получали симметричные изображения и придумывали на что они похожи. Использовались и другие нетрадиционные техники изображения. Важной задачей на данном этапе было также обучение детей анализу пространственного соотношения частей натуры и расположения рисунка на листе бумаги.
Сначала детям предлагалось назвать предмет, определить его назначение и сказать, из чего он сделан. Затем выделялись форма, величина, цвет самого предмета и его частей, устанавливались соотношения частей предмета и их пространственное расположение. Особенности формы натуры сравнивались с соответствующими сенсорными эталонами.
Большое внимание уделялось формированию у детей предпосылок к изобразительной деятельности, а именно совершенствованию предметной деятельности, развитию сенсорики и зрительно-двигательной координации. Обучение проводилось преимущественно в игровой форме. На этом этапе, особенно в его начале, детям был предложен тактильно-моторный способ обследования изображаемого предмета.
Вначале одному ребенку помогали вычленить контур предмета, показывали, как следует обвести рукой его очертания. После этого такую же операцию проделывали и другие дети.
При работе с красками дети усваивали простейшие приемы выполнения изображений: проводя ею только в одном направлении сверху, слева или наискось, учились проводить мазки сразу и по всей форме, не останавливаясь. Было закреплено умение набирать краску на ворс, снимать лишнюю краску, промывать и осушать кисточку. Дети познакомились с приемами примакивания, закрашивания контура, наращивания пятна, со способом получения нового цвета путем смешивания двух других.
При выполнении работы карандашами детей учили правильно держать карандаш, не сжимать его сильно в пальцах, вести неотрывно прямые линии. 3.
2. Анализ результатов формирующего эксперимента После завершения коррекционных занятий был проведен контрольный эксперимент, цель которого заключалась в оценке эффективности проведенной работы.
Анализ результатов позволил выявить определенные особенности в изобразительной деятельности детей экспериментальной группы.
В таблице 3.
2. представлены результаты исследования сюжетного рисования у детей с ЗПР до и после обучения.
Таблица 3.
2.
Исследование особенностей сюжетного рисования старших дошкольников ЗПР (средние значения) Общие критерии Старшие дошкольники с ЗПР до обучения Старшие дошкольники с ЗПР после обучения Х σ Х σ 1. Создание сюжета 1,1 0,3 1,4 0,5 2. Интерпритация рисунка 1,3 0,5 1,6 0,5 3. Технические навыки 2 0,5 2,2 0,6
Как видно из таблицы 3.
2. все изучаемые показатели демонстрируют положительную динамику у старших дошкольников ЗПР. Анализ детский работ показал, что у большинства старших дошкольников с ЗПР появился интерес к изобразительной деятельности (90%).
Предметный рисунок воспитанников стал более совершенным, отражающим реально существующие признаки изображаемых предметов. Дети научились рисовать дополнительные детали предметов. Рисунки стали крупнее, ориентированы к центру листа, к условному изображению плоскости (земли, воды, стола). У детей в рисунках появился простой сюжет (40%). Необходимо отметить, что у детей появилось речевое сопровождение изобразительной деятельности (40%), умение дать простую интерпретацию собственной работе, придумать название выполненному рисунку (60%). Также была отмечена более адекватная оценка собственной деятельности, по сравнению с началом эксперимента.
Сравнительный анализ результатов исследования сюжетного рисования старших дошкольников ЗПР до обучения и после обучения представлен на гистограмме 3.
2.
Гистограмма 3.
2.
У старших дошкольников ЗПР было отмечено улучшение технических навыков рисования, которое отразилось на общем качестве рисунков: формообразующие линии стали более четкими, работа в пределах определенного контура стала более совершенной, улучшились навыки штриховки.
Таким образом, коррекционно-развивающие занятия сформировали у детей интерес к сюжетному рисованию, позволили улучшить технические навыки. Однако для формирования умения создавать развернутое сюжетное изображение необходимо более длительное коррекционное воздействие.
Следующий этап исследования был направлен на изучение замысла рисунков старших дошкольников ЗПР до и после обучения. Сравнительный анализ результатов представлен в таблице 3.
3.
Таблица 3.
3.
Изучение замысла рисунков старших дошкольников ЗПР (средние значения) Общие критерии Старшие дошкольники с ЗПР до обучения Старшие дошкольники с ЗПР после обучения Х σ Х σ 1. Оригинальность замысла 1,0 0,0 1,2 0,5 2. Изменение замысла 1,3 0,5 1,5 0,5 3. Завершение работы 1,6 0,5 1,8 0,4 4. Оценка собственной деятельности 1,2 0,5 1,4 0,5
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что после проведения коррекционных занятий уровень сформированности творческого воображения увеличился, хотя и незначительно. До обучения оригинальность замысла в рисунках отсутствовала у всех детей с ЗПР (100%), после коррекционных занятий оригинальность замысла отмечается у (20%) старших дошкольников с ЗПР.
Их рисунки стали богаче, как по содержанию, так и по композиции. У детей было отмечено использование цвета как средство выразительности рисунка. Цвет в рисунках стал отражать существующую окраску предметов, в двух случаях отмечено использование помимо основных цветов их оттенков.
У старших дошкольников с ЗПР к концу обучения рисунки стали иметь более завершенный вид (80%). В их рисунках увеличилось количество изображаемых предметов. Данный факт может быть связан с расширением представлений об окружающей действительности и развитием восприятия детей.
После проведения обучающих занятий у дошкольников с ЗПР отмечается улучшение по реализации своего замысла. Не изменили свой замысел в ходе рисования (50%) детей.
Также было отмечено речевое сопровождение изобразительной деятельности, улучшение качества интерпретации собственного рисунка, более адекватная, по сравнению с началом эксперимента оценка своей работы (гистограмма 3.3).
Гистограмма 3.
3.
Таким образом, проведенная серия коррекционных занятий способствовала развитию интереса к изобразительной деятельности старших дошкольников с ЗПР, совершенствованию замысла рисунков части детей и формированию у них элементов творчества.
Следующий этап исследования был направлен на изучение творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР после обучения. Сравнительный анализ результатов представлен в таблице 3.
4.
Таблица 3.
4.
Исследование творческого воображения старших дошкольников с ЗПР
(средние значения) Общие критерии Старшие дошкольники с ЗПР до обучения Старшие дошкольники с ЗПР после обучения Х σ Х σ 1. Содержание 1,1 0,3 1,4 0,5 2. Средства выразительности 1,2 0,4 1,5 0,5 3. Элементы творчества 1,2 0,4 1,4 0,5 4. Пространственная ориентировка 1,2 0,4 1,4 0,5 5. Отношение к заданию 1,3 0,5 1,5 0,5 6. Интерпритация рисунка 1,3 0,5 1,8 0,4
Анализ результатов показал наличие динамики творческого воображения у детей с ЗПР. Старшие дошкольники после проведения коррекционных занятий, научились создавать в рисунках простое сюжетное изображение (40%). Рисунки стали богаче по содержанию и по композиции.
После коррекционных занятий дети чаще стали использовать в рисунках цвет, форму и величину как средства выразительности; цвета предметов стали отражать реально существующую окраску, в изображениях появились дополнительные детали. У детей было отмечено более четкое изображение предметов, соответствие величины объектов по отношению к друг — другу (40%). В фигуре человека, животного, дети стали рисовать не только крупные (туловище, руки, ноги, голова), но и более мелкие детали (рот, нос, брови, уши).
Можно утверждать что у старших дошкольников с ЗПР улучшились технические навыки рисования (появились более четкие формообразующие линии, улучшились навыки штриховки и ориентации на листе бумаги (40%). Некоторые дети с удовольствием комментировали свои рисунки (50%). Важно подчеркнуть, что у большинства детей с ЗПР сформировался интерес к изобразительной деятельности (80%) и рисование стало одним из любимых занятий дошкольников (гистограмма 3.4).
Гистограмма 3.
4.
Однако необходимо отметить, что большинство старших дошкольников с ЗПР после обучения еще не были способны создать развернутое, многоплановое изображение. Данный факт, возможно, объяснить небольшими сроками коррекционного воздействия. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что старшие дошкольники с ЗПР показала динамику в развитии художественно-творческих способностей в процессе коррекционных занятий.
Важным итогом коррекционного воздействия стало появление у детей интереса к изобразительной деятельности, развитие отдельных компонентов сюжетного рисования, появление простого сюжета в изображении, проявление элементов творчества в рисунках. Все это свидетельствует о развивающем характере проведенных занятий.
Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о том, что организация коррекционной работы, направленной на формирование интереса к изобразительной деятельности и развитие сюжетного рисования, способствует развитию художественно-творческих способностей старших дошкольников с ЗПР. Обобщив и проанализировав материал третьей главы мною были сделаны следующие выводы.
Проведение системы коррекционных упражнений стимулирует развитие художественно-творческих способностей старших дошкольников с ЗПР.
После коррекционного воздействия рисунок старших дошкольников с ЗПР стал отражать реально существующие признаки изображаемых предметов, появились дополнительные детали предметов и простой сюжет.
Коррекционные занятия способствовали появлению речевого сопровождения изобразительной деятельности, простой интерпретации собственной работы.
У старших дошкольников с ЗПР отмечено улучшение технических навыков рисования: формообразующие линии стали более четкими, работа в пределах определенного контура совершенной, улучшились навыки штриховки.
Старшие дошкольники с ЗПР стали чаще использовать в рисунках цвет, форму, величину как средство выразительности.
Важным итогом коррекционного воздействия стало появление у детей интереса к изобразительной деятельности, развитие отдельных компонентов сюжетного рисования, появление у части детей простого сюжета в изображении, проявление у некоторых дошкольников элементов творчества в рисунках.
Для формирования умения создавать развернутое сюжетное изображение необходимо длительное коррекционное воздействие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование творческой личности — одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого — изобразительная деятельность ребенка в детском саду (Т.Г. Казакова, Т. С. Комарова, В. Б. Косминская и др.)[37,с.121].
Дети с ЗПР, в силу своих особенностей (незрелость эмоционально-волевой сферы, истощаемость психических процессов, несформированность произвольной регуляции, познавательной мотивации и др.), нуждаются в специально организованных условиях воспитания и обучения. Коррекционная работа с данной категорией детей требует привлечения разнообразных приемов и методов[12.с.57].
Воздействие на ребенка с задержкой психического развития с помощью изобразительной деятельности, по мнению ряда специалистов, (Е.Н. Лебедева, Л. С. Маркова и др.) может сыграть положительную роль в развитии речи, познавательной деятельности в целом, совершенствовании его саморегуляции, игровой деятельности, преодолении личностной незрелости, нарушений эмоционально-волевой сферы, в развитии моторики. Кроме того, занятия изобразительной деятельностью могут способствовать преодолению недостатков в развитии воображения старших дошкольников с ЗПР, проявлению их инициативы, самостоятельности и элементов творчества[12,с.22].
Основные задачи развития изобразительного творчества старших дошкольников с ЗПР в детском саду соответствуют задачам развития нормально развивающихся детей. Однако построение эффективной коррекционной работы в данном направлении невозможно без учета специфических особенностей, присущих детям с ЗПР[18.с.58].
Проведенное экспериментальное исследование показало низкий уровень художественно-творческих способностей старших дошкольников с ЗПР: несовершенство сюжетного рисования, низкий уровень творческого воображения и самостоятельности в работах; низкий уровень технических умений и навыков рисования; бедность содержания и композиции рисунков по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
С учетом выявленных особенностей была разработана система коррекционных занятий, направленная на развитие художественно-творческих способностей старших дошкольников с ЗПР и апробирована в рамках формирующего эксперимента[16.с.224].
Важным итогом коррекционного воздействия стало появление у детей интереса к изобразительной деятельности, развитие отдельных компонентов сюжетного рисования, появление простого сюжета в изображении, проявление элементов творчества в рисунках. Все это свидетельствует о развивающем характере проведенных занятий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Афонькина Ю. В., Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/ Под ред. Г. А. Урунтаевой.
М., Владос, 2005. — 218 с.
Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения. // Начальная школа: плюс-минус. 2006. № 12. с. 31.
Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. — М., 2007. — 442с.
Борякова Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2006. -№ 1.С. 18 — 24.
Гозова А. П., Кулагин Ю. Л., Лубовский В. И., Розанова Т. В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 2009. № 6. С. 3- 16.
Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. 2006, № 2.С. 77- 83.
Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 2007,№ 2. С. 107−114.
Евдокимова М. М. Волшебные краски: Пособие для родителей с детьми по рисованию.
М.: Школьная пресса, 2008. -211с.
Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточность.
СПб., 2008. — 375с.
Екжанова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР. Методическое пособие. — М., 2009. — 173 с.
Екжанова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР с шестилетнего возраста // Дефектология. — 2008. — № 4. С. 11 — 27.
Злобина Л. Я. Рисуем, как настоящие художники // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. — 2007. № 5. — С. 28−33.
Золина Е. Р. Нарядная снегурочка // Веселая нотка. — 2006. — № 10. С. 6−7.
Казакова Т. Г. Детское изобразительное творчество: метод. Пособие для специалистов дошк. образоват. учреждений.
М., 2006. — 294с.
Казакова Т. Г. Искусство, которое мы называем изобразительным// Дошкольное воспитание.- 2006. № 10. с. 90−95.
Казакова Т. Г. Сказочный образ в изобразительном творчестве, или «оживи сказку «// Дошкольное воспитание.- 2007.№ 2. С. 87−91.
Киселева В. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание.- 2006. № 1. С. 65−69.
Комарова Т. С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание.- 2005. № 2 .- с. 80−86.
Комарова Т. С. Диагностика изодеятельности детей 6−7 лет // Обруч.- 2007. № 1. С. 24−27.
Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: программа и метод. рекомендации.
М.: Мозаика — Синтез, 2006. 244с.
Кондратьева С.Ю. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с ЗПР.// Дошкольная педагогика.- 2006. № 5. С. 41−45.
Лебедева Е. Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с ЗПР.- М., 2008. 145с.
Лебедева Е. Н. Развитее сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: Коррекционно-развивающая программа.
М.: Школьная Пресса, 2007. 422с.
Локоть Н. В. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований.
Мурманск: МГПУ, 2007.-141с.
Лопатина А.А. 600 творческих игр для больших и маленьких.- 3-е изд.- М.: Амрита-Русь, 2005. 141с.
Лыкова И. А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации: метод. пособие для специалистов дошк. образоват. Учреждений.
М.: Карапуз — Дидактика: Сфера, 2006. — 371с.
Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2−7 лет «Цветные ладошки «. — М.: Карапуз-Дидактика: Сфера, 2006. — 115с.
Маркова Л. С. Организация коррекционно — развивающего обучения дошкольников с ЗПР.: Практическое пособие.
М., 2007. — 156с.
Маркова Л. С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития.
М.:Айрис-Пресс, 2006. — 172с.
Мастюкова Е. М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст.
М.: Классикс Стиль, 2007. 245с.
Медведева Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Под ред. Е. А. Медведевой.
М.: Академия, 2007. — 421с.
Медведева Е. А. Развитие творческого потенциала дошкольников и младших школьников с ЗПР средствами искусства //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. № 4. С.24−28.
Медведева Е. Л. Особенности развития воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх //Дефектология. 2008 № 4. — С. 32−37.
Попова И. А. Рисуем и фантазируем //Игра и дети. 2007. № 6.С.- 33−35.
Розова С. Чудесный мир красок //Ребенок в детском саду. 2006. № 3. С.52−59.
Сиволапов С. К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР //Дефектология. 2008. № 2.С.- 3−9.
Стогнеева Г. А. В гостях у художника карандаша //Дошкольная педагогика. 2006. № 1.С. — 34−35.
Трунова М. Коллективные работы на занятиях по изодеятельности// Дошкольное воспитание. 2005. № 2.С. — 60- 65.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.
М., 2007. 371с.
Уфимцева Л. П. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изобразительной деятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 2. С.- 57.
Шамарина Е. В. Обучение детей с задержкой психического развития: организация индивидуальных и групповых занятий в классах КРО. — М., 2006. 288с.
Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. Подготовительная к школе группа: Программа, конспекты. М.: Владос, 2007. — 159с.
Шевченко С. Г. Диагностика и коррекция ЗПР детей /Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2008. — 145с.
Шевченко С. Г. Обучение детей с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2007. № 1. С.- 3−9.
Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с ЗПР. — М., 2008. — 362с.
Щербакова И. В. План углубленной работы по изобразительной деятельности в подготовительной к школе группе // Дошкольная педагогика. 2007. № 6. С.- 24−30.
ПРИЛОЖЕНИЕ
