Сложность в том, чтобы не просто смотреть на происходящее, но и «сыграть», как персонаж относится к тому, что видит: сопереживает, или делает вид, что не замечает, или старается не обнаружить своего присутствия и т. п. Кроме того, появление третьего персонажа может изменить позиции действующих лиц: тот, кто был нападающим (кошка крадется к птичке), сам подвергается угрозе нападения (с появлением волка), а избежав опасности (забравшись на дерево), остается сторонним, но активным наблюдателем дальнейших событий. Подобные перемены в поведении персонажа дают богатый материал для представления его образа — и во внешнем, двигательном, воплощении, и во внутреннем плане, т. е. воображении.
Это направление теснейшим образом связано со вторым главным направлением работы — развитием способности к образному перевоплощению.
Перевоплощение, или «вживание» в образ требует, чтобы ребенок-«артист» представил его как можно более полно, конкретно и подробно: каков характер персонажа, что и как он делает, как двигается, как реагирует на действия других персонажей, каково его сиюминутное настроение, как оно меняется и почему и т. п. В связи с этим при пластическом воплощении образа используется детализация, которая в старшей группе становится центральным моментом методики и понимается как принцип непрерывного «проживания» игрового образа. В течение года осваиваются разные ее способы.
Другой вид заданий на детализацию — воплощение образов фантастических существ. Детям предлагается передавать необычную пластику и необычные («волшебные») действия этих персонажей, искать конкретные детали, чтобы воплотить их в движении подробно и выразительно. Необычность этих персонажей дает простор для фантазии — придумывания разных вариантов воплощения их образов в движениях [3].
В подготовительной к школе группе осваиваются более сложные способы образного перевоплощения и эмоционально-пластического взаимодействия (два-три и большее число партнеров в единой игровой ситуации) как продолжение работы, осуществлявшейся в предыдущие годы. Центральным звеном методики, которое проникает во все направления развивающего обучения, остается детализация образа.
Опыт, полученный детьми в отдельных упражнениях, этюдах, сюжетных эпизодах, реализуется в образно-пластических спектаклях по сказкам, действие в которых развивается непрерывно и воплощается средствами выразительных движений под музыку («Колобок», «Петя и волк», «Маша и Щелкунчик»). Эти спектакли композиционно выстраиваются взрослым, но включают и фрагменты детских импровизаций в коротких эпизодах. Разыгрывание таких спектаклей проводится с двоякой целью. С одной стороны, продолжается работа над развитием эмоционально-пластического «проживания» каждым ребенком своей роли (детей побуждают к исполнительскому творчеству). С другой стороны, дети получают наглядно-действенные представления о композиционной структуре образно-пластического сюжетного произведения, имеющего завязку, драматическое развитие, кульминацию и развязку.
Это подводит их к построению образно-пластических композиций, т. е. сочинительскому творчеству в собственном смысле слова. В подобных творческих заданиях задается общая сюжетная канва (персонажи, последовательность основных событий, концовка), а дети, разбившись по двое-трое, пытаются воплотить эту «историю» средствами выразительных движений. Для них творческая задача заключается не только в «переводе» с одного языка на другой (со словесного на двигательно-пластический); здесь требуется договориться с партнером о совместном замысле, детально и конкретно разработать в движениях каждый эпизод (смысл которого задан в общих чертах), выстроить «пространственный рисунок» (кто откуда появляется, как перемещается по «сценической площадке» и т. п.), наконец, показать зрителям всю композицию целиком. Педагог помогает детям, организует и направляет этот процесс, но по возможности предоставляет им максимальную самостоятельность и инициативу, которые от занятия к занятию становятся все более широкими и устойчивыми.
В итоге, к концу обучения дети самостоятельно сочиняют небольшие композиции по словесно заданной схеме сюжета, воплощая его в разных вариантах. Они более или менее детально выстраивают двигательные образы и, исполняя их, показывают своеобразную манеру эмоционально-пластической выразительности и перевоплощения [3].
Заключение
Таким образом, были выполнены поставленные задачи:
рассмотрены выразительные движения и их особенности в дошкольном детстве;
показана роль программы «Выразительное движение» в развитии образно-пластического творчества дошкольников.
На основе данной работы можно сделать следующие выводы:
Е.В. Горшкова в программа «Выразительное движение» под двигательно-пластическим образом понимает отражение свойств персонажа, которые воссоздаются посредством выразительных движений и пластики человеческого тела.
Работа воспитателя по этому разделу нацелена на развитие у дошкольников, с одной стороны, творческих способностей, а с другой — невербального общения путем развития образно-пластического творчества на материале художественно-игровой деятельности, где выразительность движений и пластика человеческого тела являются главным средством воплощения образного содержания.
Е.В. Горшкова выделяет два вида образно-пластического творчества: «сочинительское» творчество, которое понимается как соответствие используемых ребенком движений тому образу, который он должен показать, умение ребенком подобрать необходимые движения для выражения образа, и «исполнительство», которое связано с эмоциональным наполнением структуры образа, «проживанием» его содержания и проявляется в артистичности исполнения, умение ребенком показать образные эмоции.
Основные направления работы по развитию у дошкольников образно-пластического творчества — это развитие способности к образному перевоплощению и двигательно-пластического взаимодействия. Вспомогательные направления работы — это развитие умения свободно двигаться «всем телом», выразительности голоса при выполнении двигательно-пластических упражнений, действий с воображаемыми предметами и образно-пространственной ориентировки.
К концу обучения дети самостоятельно сочиняют небольшие композиции по словесно заданной схеме сюжета, воплощая его в разных вариантах. Они детально выстраивают двигательные образы и, исполняя их, показывают своеобразную манеру эмоционально-пластической выразительности и перевоплощения
Список литературы
Буренина
А. И. Ритмическая мозаика. СПб.: Музыкальная палитра, 2000. 220с.
Горшкова Е.В. Двигательно-пластическая выразительность и ее развитие в дошкольном детстве // Тезисы V Всероссийского съезда психологов. — СПб., 2003. — режим доступа
http://www.fpo.ru/doshkol/gorsh_dvigat.html
Горшкова Е. В. Знакомьтесь: «Выразительное движение» // Дошкольное воспитание, № 10, 1999. — 10−15с.
Горшкова Е. В. Особенности воплощения дошкольниками двигательно-пластического образа. // Тезисы конференции. — М., 2004.
Горшкова Е. В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. М.: Психотехника, 1993. — 203с.
Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. / Под ред. О. М. Дьяченко. — М.: Гном и Д, 1999.-80с.
Чистякова М. И. Психогимнастика. / Под редакцией кандидата медицинских наук М. И. Буянова. — М.: Просвещение, 1990. — 51с.
