Приемы формирования связной речи у детей с глазной патологией (косоглазие)

Многие дошкольники экспериментальной группы испытывали затруднения в описании игрушки — 6 человек. Детям задавали в помощь вопросы: Кто? Что делает? Какого цвета, размера, формы, как в нее можно играть? Таким образом, их рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. В рассказ этих детей отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

Основные ошибки, которые допускают дети экспериментальной группы — неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она лежал, девочка собирали),

пропуск предлогов (девочка Маша юбке, самолет едет начале медленно),

включение лишних, замена одного предлога другим (положила гриб на корзинку),

пропуск главного члена предложения (самолет быстро, кошка молочко),

нарушение связей согласования или управления (кукла сидел за столом, ловит мухи) неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она лежал, мальчик играли),

У детей контрольной группы в основном наблюдались ошибки, связанные с изменением формы слова, согласование слов в предложении, связи предложений между собой.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания дошкольников экспериментальной группы и контрольной отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.

Так, не смогли раскрыть тему 6 детей экспериментальной группы. Все дети контрольной группы справились с заданием либо самостоятельно, либо с помощью взрослого.

В структурном отношении речь детей экспериментальной группы менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.

Дети обеих подгрупп используют разнообразные связи, но в экспериментальной группе это преимущественно формальная связь, например: «…Взял. Поиграл …», а в контрольной группе — цепная — местоименная, например: «…Потом зайчик. Он тоже кушал…».

Высказывания детей контрольной группы более плавные (3−4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 4 слова в среднем, в контрольной группе 7 слов в среднем.

Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях, чем дети экспериментальной группы.

Высказывания детей контрольной группы более развиты. Содержание их текстов становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на динамику развития связной речи и на необходимость усложнения содержания методики обучения связной речи на протяжении дошкольного возраста.

Анализ рассказов на основе личного опыта позволяет выявить особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений составления самостоятельных рассказов.

Гистограмма 4

Исследование умения составления рассказа на основе личного опыта

Примечание:

▒ - дошкольники с косоглазием

▒- дошкольники с нормальным зрением

Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану вызывает затруднения у старших дошкольников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с нарушением зрения недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с косоглазиием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с нарушением зрения был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы — 91 слову, т. е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей КГ информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Анализ рассказов детей ЭГ позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т. п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т. п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (53,3% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).

Таким образом, у большинства детей с нарушение зрения возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания дошкольников экспериментальной группы отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.

Один дошкольник ЭГ справился с заданием, показав результат в 3 балла. Отдельные фрагменты рассказа представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз.

Большая часть рассказов детей с косоглазием представляет просто перечисление предметов и действий (без детализации). Отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

Два дошкольника не смогли справиться с заданием.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Таким образом, анализ результатов проверки умения составлять связное высказывание повествовательного типа позволили выявить низкий уровень связной речи дошкольников с косоглазием.

Сравним полученные данные по исследованию связной речи дошкольников ЭГ и КГ (Таблица 3).

Таблица 3

Сравнение выполнения заданий по исследованию связной речи у дошкольников Параметры исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Средний балл 1. Пересказ 2,0 3,5 2. Рассказ по серии сюжетных картинок 1,7 3,8 3. Рассказ — описание 1,9 3,6 4. Рассказ из личного опыта 1,4 3,4 По всем параметрам 1,75 3,57% успешного выполнения 43,75% 92,5%

Исследования показали, что у данной экспериментальной группы, куда вошли дети с нарушенным зрением, имеет место нарушение монологической речи. Из таблицы 2 видно, что сформированность связной речи в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе.

В ходе констатирующего эксперимента, направленного на исследование связной речи, экспериментальной и контрольной группе предлагались 4 задания. Средний балл по все параметрам исследования состояния связной речи составил в экспериментальной группе — 1,75, в контрольной группе — 3,57. Данные таблицы 2 отражены на гистограмме (Гистограмма 5).

Гистограмма 5

Исследование монологической речи

Из данного исследования следует, что у детей с косоглазием сформированность связной речи значительно ниже нормы. Нарушение этой функции у детей имеет неоднородный характер. Так, простые формы (рассказ по серии сюжетных картинок) сформированы лучше, чем сложные формы (рассказ из личного опыта).

Рассмотрим таблицу (Таблица 4).

Таблица 4

Выполнения заданий по исследованию состояния связной речи у дошкольников контрольной и экспериментальной групп Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 0 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 1. Пересказ 50 10 50 20 — 40 — 20 — 10 2. Рассказ по серии сюжетных картинок 80 0 20 20 — 40 — 30 — 10 3. Рассказ — описание 60 0 40 20 — 60 — 10 — 10 4. Рассказ из личного опыта 40 — 60 10 — 40 — 30 — 20

Из таблицы 4 видно, что выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале — 2, 1, 0 баллов.

В экспериментальной группе при выполнении 2, 3 и 4 заданий не было оценок по шкале 4 балла.

Большое количество ошибок (оценок по шкале — 0 баллов) в экспериментальной группе приходилось на задания при рассказе из личного опыта.

Исследование состояния диалогической и монологической речи у дошкольников с патологией зрения показало, что дети с косоглазием мало используют связную фразовую речь, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций.

Выявлены затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с нарушением зрения и неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых высказываний. Кроме того, сравнительный анализ показал, что у дошкольников экспериментальной группы имеются значительные нарушения смыслового программирования, а также языкового оформления высказывания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с косоглазием и с нормальным зрением (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить уровень сформированности связной речи.

Диаграмма 1

Уровень сформированности связной речи Примечание:

▒ - дошкольники с косоглазием

▒- дошкольники с нормальным зрением

Первый (высокий) уровень — 1 дошкольник ЭГ и 12 детей КГ. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении — нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. Недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.). Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий.

Второй (средний) уровень — 6 дошкольников ЭГ и 3 детей КГ. К данной группе мы отнесли детей, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования Третий (низкий) уровень — 8 дошкольников ЭГ. Дошкольники показали низкий уровень исследования связной речи.

Таким образом, проведенное практическое исследование позволило установить, что связная речь дошкольников с нарушенным зрением имеет значительные отставания от возрастной нормы.

Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с косоглазием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Заключение

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме состояния и развития связной речи дошкольников с косоглазием, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Несформированность связной речи имеет широкое распространение среди детей с нарушенным зрением. Однако эта проблема является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение состояния монологической речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по развитию связного высказывания у детей с косоглазием рассматривается как актуальный вопрос теории и практики тифлопедагогики. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния связной речи дошкольников с нарушенным зрением.

Косоглазие влияет на психику и формирование характера детей, но и сопровождается большими функциональными недостатками. Ввиду отсутствия бинокулярного зрения наблюдаются ограничения в восприятии внешнего мира, движении и ориентации в пространстве.

На сегодняшний день тифлопедагогика очень пристально наблюдает за детьми с функциональными нарушениями зрения. Данный контингент охвачен коррекционной педагогикой, начиная от 0 до 7 лет, т. е. они считаются детьми с нарушениями зрения, и находятся в специальном дошкольном учреждении. На протяжении этого периода им оказывается поддержка: лечебно-восстановительная, коррекционная, подготовительная работа. Основной задачей дошкольных учреждений данного типа является подготовка детей с косоглазием к обучению путём осуществления коррекционно — развивающих и лечебно — восстановительных мероприятий.

Несмотря на относительную сохранность зрительного восприятия у детей с косоглазием отмечаются затруднения в пространственном ориентировании — предметно-практическом и словесном.

Отклонения в развитии предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве (трудности восприятия глубины пространства, величины и формы предметов, их взаимного расположения) у детей с косоглазием могут быть объяснены специфической выраженностью зрительной патологии (монокулярность зрения).

Исследования показали, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

Формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте является одним из важнейших направлений коррекционно-педагогической работы в процессе различных видов детской деятельности. На занятиях, в играх, труде дети учатся зрительно обследовать предметы, овладевают компенсаторными навыками познания мира за счет активизации сохранных анализаторов, речи и мышления.

Успешность развития связной речи зависит не столько от использования одного из сенсорных каналов получения информации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений об окружающем мире.

Список литературы

Аветистов Э. С., Ковалевский Е. И., Хватова А. В. Руководство по детской офтальмологии. — М., 1987

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — М., 1991

Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. — М., 1983. Т. 5

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2004

Григорян Л.А. Лечебно-воспитательная работа в дет. садах для детей с амблиопией и косоглазием. — М., 1987

Гауфова З. В. Функциональные нарушения зрительной системы у больных миопией .// Сб. Научно-практическая конференция факультета последипломной подготовки врачей. — Самара, 1997.

Дубовская Л. А. Глазные болезни. — М., 1986

Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Под. ред. Земцовой М. И. — М., 1978

Жохов В.П., Кормакова И. А., Плаксина Л. А. реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М., 1989.

Ковалевский Е. И. Детская офтальмология. — М., 1980

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969

Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985.

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975.

Минаева Н. Г. Развитие навыков ориентировки у дошкольников с косоглазием и амблиопией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 6. — С. 17−21

Незнамова Е. С. Система коррекционно-педагогической работы тифлопедагога по восстановлению зрения у дошкольников с амблиопией и косоглазием. // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1981

Никулина Г. В., Фомичёва Л. В, Атюкевич Е. В. Дети с амблиопией и косоглазием: Уч. пособие / Под.ред. Г. В. Никулиной. — СПб., 1999

Новичкова И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1997

Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. — СПб., 1995

Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1998

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984

Рубинтшейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. М., 1988. — С. 37—45.

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29.

Текучев А. М. Методика русского языка в средней школе. — М., 1982

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М., 2001.

Ушакова О. С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. — С. 9−14.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999

Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1971. — 148 с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.

Текучев А. М. Методика русского языка в средней школе. — М., 1982

Сохин Ф.А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. М., 1988. — С. 37—45.

Рубинтшейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — 482 с.

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969. — 298 с.

Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со сзрослыми. — М., 1985. — 288 с

Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1971. — 148 с.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 156 с.

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975 — 458 с.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 156 с.